Τεύχος 4, Μάρτιος-Απρίλιος 2008
Όταν είμαστε ενωμένοι, έχουμε αποτελέσματα!
Σχολεία με κενά μέχρι το Γενάρη… αυξήσεις στους μισθούς των εκπαιδευτικών κάτω του επίσημου πληθωρισμού… εικόνες διάλυσης σε πολλά σχολεία λόγω της κυβερνητικής “μεταρρύθμισης”, είτε στα ολοήμερα, είτε λόγω των νέων βιβλίων, είτε από την εφόρμηση των “γαλάζιων” στελεχών στη διοίκηση της εκπαίδευσης… Και σαν να μη μας έφταναν όλα αυτά, ο Στυλιανίδης εξαγγέλλει το “έξυπνο σχολείο”!!! Ή έχεις όραμα για την παιδεία ή δεν έχεις…
Δίπλα και παράλληλα με τη διάλυση του δημόσιου σχολείου εξελίσσεται η διάλυση της κοινωνικής ασφάλισης. Οι “ανεξάρτητοι” συνδικαλιστές της δεξιάς δεν βγάζουν μιλιά μήπως και γίνουν Ζαχόπουλοι στη θέση του Ζαχόπουλου (όχι στο σκέλος της αυτοκτονίας, στα “άλλα”…). Οι επίσης “ανεξάρτητοι” συνδικαλιστές της πράσινης δεξιάς κάνουν τα πάντα για να μην ακούγεται τίποτα για το νόμο Ρέππα, που ήδη μειώνει τις συντάξεις! Κάτι περιμένουν κι αυτοί. Οι υπόλοιποι τι κάνουμε; Η κινητοποίηση στις 12 Δεκέμβρη, αλλά και στις 13 Φλεβάρη, έδειξαν ότι μπορεί να οικοδομηθεί ένα μέτωπο για τη δημόσια ασφάλιση. Όπως και οι περσινές κινητοποιήσεις στην παιδεία έδειξαν ότι μπορεί να οικοδομηθεί ένα μέτωπο για τη δημόσια παιδεία.
Γιατί “Δίκτυο Κριτικής και Δράσης στην Παιδεία”
Δίκτυο, γιατί έχουμε ανάγκη από κάτι νέο που να προσπαθεί να ενώσει όλες τις εκδοχές του εκπαιδευτικού κόσμου που βρίσκονται κατακερματισμένες σε όλη την Ελλάδα. Από την Πρωτοβάθμια μέχρι και τη Δευτεροβάθμια, από τον αδιόριστο στον ευέλικτο εργαζόμενο του φροντιστηρίου, από το “φροντιστηριάρχη” της συνοικιακής ή της αγροτικής περιοχής μέχρι τον ωρομίσθιο σε κάποιο τμήμα της εκπαίδευσης και από τον αναπληρωτή μέχρι το μόνιμο. Γιατί αυτό που λείπει από το χώρο της παιδείας δεν είναι μία ακόμα παράταξη, αλλά ένας χώρος διαλόγου, προβληματισμού, ενημέρωσης, πρωτοβουλιών και δράσης. Γιατί έχουμε ανάγκη νέες μορφές που να φέρνουν πιο κοντά στις ιδέες της συλλογικής δράσης και συμμετοχής, ειδικά των νέων εκπαιδευτικών.
Κριτικής στις πολιτικές των δυνάμεων του δικομματισμού που διαμορφώνουν το νεοφιλελεύθερο σχολείο, στο ρόλο που καλείται να έχει σήμερα ο εκπαιδευτικός, στις παγιωμένες αντιλήψεις που καθιστούν αναποτελεσματικό το συνδικαλιστικό κίνημα.
Δράσης στα συγκεκριμένα καθημερινά προβλήματα μέσα στους χώρους της εκπαίδευσης αλλά και στις κεντρικές μάχες της παιδείας απέναντι στην κυβερνητική πολιτική. Με τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων αλλά και με τους γονείς και τους μαθητές, στο σχολείο αλλά και στη γειτονιά.
Επικοινωνία:
Στείλε μας στην ανοιχτή λίστα e-mail diktyopaideias@yahoogroups.com
-
νέα και ενημερώσεις από το χώρο δουλειάς σου
-
την άποψή σου πάνω στα ζητήματα που απασχολούν το χώρο της εκπαίδευσης
-
την κριτική σου για το έντυπο του Δικτύου
Τηλέφωνα:
Αθήνα και κεντρική Ελλάδα: 6972878054
Βόρεια Ελλάδα: 6937425768
Δυτική Ελλάδα: 6945002709
Κρήτη: 6945675151
Για το περιεχόμενο του σχολείου:
Ο ασύνδετος “διαθεματικός κόσμος” του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
Να συνεχιστεί η συζήτηση και να συγκεκριμενοποιηθεί!
Στο προηγούμενο τεύχος του “Δικτύου Κριτικής και Δράσης στην Παιδεία” είχαμε θέσει σαν κεντρικό θέμα πέντε συγκεκριμένα ερωτήματα για το περιεχόμενο του σχολείου. Με βάση αυτό το θέμα, πραγματοποιήθηκαν συνελεύσεις και συζητήσεις σε Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Χανιά, Ρέθυμνο και σε άλλες περιοχές με πιο αποσπασματικό τρόπο. Η συζήτηση έβγαλε και κάποια συμπεράσματα. Το πρώτο και βασικότερο συμπέρασμα είναι ότι το θέμα είναι υπαρκτό, απασχολεί, και υπάρχουν οι όροι να γίνει μια παρέμβαση. Πριν από κάποια χρόνια, δεν ήταν έτσι. Το σημερινό σχολείο “φωνάζει” ότι τα παιδιά δεν “μαθαίνουν γράμματα”. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί που ενδιαφέρονται για να συμμετέχουν σε μια τέτοια συζήτηση και παρέμβαση. Την ίδια στιγμή που απαξιώνεται ο συνδικαλισμός (όπως αυτός έχει καταντήσει) και μαζί του κάθε συλλογική έκφραση, υπάρχουν δυνατότητες και διάθεση από τους εκπαιδευτικούς να κινηθούν σε μια κατεύθυνση που να αναδεικνύει και να απαντάει στα καθημερινά προβλήματα που δημιουργούνται από την αποδόμηση του σχολείου. Η συζήτηση όμως ανέδειξε και επιμέρους ζητήματα που μπορεί να τοποθετηθούν διαφορετικά. Στα πλαίσια αυτά, το παρακάτω άρθρο για τη διαθεματικότητα είναι μια συμβολή σε αυτή τη συζήτηση. Το θέμα είναι δύσκολο, αλλά είναι ανάγκη όλοι οι ενεργοί εκπαιδευτικοί να καταπιαστούμε και με τέτοια θέματα. Τουλάχιστον για να έχουμε ένα στοιχειώδη προσανατολισμό μπροστά στον καταιγισμό των συνθημάτων και των κούφιων καινοτομιών των διαφόρων “επιμορφωτών”… Επίσης, χρήσιμο θα είναι να καταπιαστούμε με τέτοια θέματα και εν όψει του εκπαιδευτικού συνεδρίου της ΟΛΜΕ, που θα πραγματοποιηθεί στις 8-10 Μαΐου στα Χανιά.
Μια κριτική ανάγνωση των “λέξεων” της “Εισαγωγής στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών”
Η “ιστορία” βέβαια δεν ξεκινά με την έκδοση του ΔΕΠΠΣ του 2003. Ούτε με τη συγγραφή των καινούριων βιβλίων με βάση το ΔΕΠΠΣ. Ο προσανατολισμός που αποτυπώνεται διαπερνά και παλιότερες αλλαγές που έχουν προταθεί ή έχουν προωθηθεί όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά και στο εξωτερικό. Π.χ., το 1985, δάσκαλοι είχαν τιμωρηθεί γιατί έδιναν εργασίες για το σπίτι στους μαθητές, ο περιορισμός της έκθεσης σε δέκα γραμμές, το κατά καιρούς “κατέβασμα” της ύλης σε μικρότερες τάξεις (φιλοσοφία, μαθηματικά, φυσική), η επιβολή ερωτήσεων του τύπου “πολλαπλής επιλογής” με τη μεταρρύθμιση Αρσένη, κ,λπ. Επίσης, το ζήτημα της “διαθεματικότητας” θίχτηκε έμμεσα πέρυσι με το βιβλίο της Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού.
Ο προσανατολισμός: Από το γνωσιοκεντρικό στο μαθητοκεντρικό σχολείο
“Γι’ αυτό το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν μπορεί πια να πορεύεται στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων. Αντίθετα, το σχολείο πρέπει να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας”.1
Ένα κείμενο που του λείπουν τα επιχειρήματα, η ανάπτυξη της σκέψης, τα απολογιστικά στοιχεία που τεκμηριώνουν τις οποιεσδήποτε αλλαγές. Μόνο κούφια ωραία λόγια. Στη σημερινή φάση, δεν μπορούμε να περιγράφουμε το Δημοτικό σχολείο σαν γνωσιοκεντρικό, αφού έχουν προωθηθεί αρκετά οι κατευθύνσεις του σχολείου “νέου τύπου”. Τα χαρακτηριστικά της απασχόλησης-παιδοφύλαξης αρχίζουν να γίνονται κυρίαρχα. Τα προβλήματα στα σχολεία είναι αντιδράσεις σ’ αυτά τα χαρακτηριστικά – γι’ αυτό και οι “επιμορφώσεις” με θέμα “Διαχείριση κρίσεων στην τάξη”.
Το “προηγούμενο” σχολείο δήλωνε στη νέα γενιά ότι οι γονείς τους ήταν υποχρεωμένοι να τους στείλουν στο σχολείο για να μάθουν γράμματα. Ο εκπαιδευτικός, όταν έμπαινε στην τάξη, είχε συγκεκριμένο στόχο, να παρουσιάσει το συγκεκριμένο μάθημα που διδάσκει, να λύσει απορίες από τα προηγούμενα, να δώσει οδηγίες για τις καινούριες εργασίες. Ο/η μαθητής/τρια είχε στόχο να παρακολουθεί προσπαθώντας να κατανοεί την παράδοση, να σηκώνει το χέρι για απορίες ή για να εκφράζει διαφορετική άποψη σ’ ένα ζήτημα, να μαθαίνει, δηλαδή, να κάνει διάλογο. Έπειτα, στο σπίτι, έχοντας στο μυαλό τις οδηγίες, να προσπαθεί να κάνει τις ασκήσεις που του/της έχουν ανατεθεί. Έχοντας σαν απώτερο στόχο την ανάπτυξη του μαθητή για το επόμενο στάδιο της ζωής του, όποιος κι αν ήταν αυτός, όποιες δυσκολίες κι αν είχε (τα γνωστά “κενά”), το Δημόσιο προσέφερε την ενισχυτική διδασκαλία – ή, παλιότερα, τα μεταλυκειακά τμήματα. Η σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή οικοδομιόταν στο στόχο κατάκτησης της γνώσης, της συσσωρευμένης, δηλαδή, γνώσης από τις προηγούμενες γενιές της Ελλάδας και των άλλων λαών, που έχει αποκρυσταλλωθεί στις επιστημονικές έννοιες και στο σύστημα που αυτές σχηματίζουν σε κάθε επιστημονικό τομέα.
Χωρίς κανένα επιχείρημα, χωρίς κανέναν απολογισμό (απολογισμός σημαίνει αναζήτηση αιτιών, σύνδεση με τα αποτελέσματα, ερμηνεία κ.λπ.), αλλά αφοριστικά και δογματικά, το γνωσιοκεντρικό σχολείο θεωρείται ξεπερασμένο, επειδή οι καιροί αλλάζουν. Λες και οι καιροί αλλάζουν από μόνοι τους, και κάθε αλλαγή είναι θετική και απλώς “πρέπει να την ακολουθήσουμε”…
Ας δούμε το σχολείο “νέου τύπου”
Δηλώνεται ότι το σχολείο τώρα πρέπει να γίνει “μαθητοκεντρικό… με όλους τους συντελεστές (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης…”. Όμως και στο προηγούμενο σχολείο υπήρχε η συμμετοχή με στόχο την κατάκτηση της γνώσης. Ο εκπαιδευτικός παρουσίαζε το μάθημα, άκουγε απορίες, βοηθούσε στη διόρθωση των λαθών, ανέθετε εργασίες. Ο/η μαθητής/τρια παρακολουθούσε το μάθημα, σήκωνε το χέρι για απορίες, άκουγε τους/τις συμμαθητές/τριες, διατύπωνε τις διαφορετικές απόψεις του/της, προετοίμαζε τις εργασίες στο σπίτι στηριζόμενος/νη στις οδηγίες του σχολείου. Η συμμετοχή, λοιπόν, υπήρχε, είτε άμεσα στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος και πότε πότε στο διάλειμμα, είτε έμμεσα στο σπίτι, όταν, αναπαράγοντας τις οδηγίες από το μάθημα, έκανε τις εργασίες. Θα μπορούσε, λοιπόν, να παρουσιαστεί και το “προηγούμενο” σχολείο ως χώρος μάθησης, χαράς και ζωής. Η προσθήκη αυτών των λέξεων δεν προσθέτει τίποτα σε κανέναν “τύπο” σχολείου.
Αυτό που διατυπώνεται σαν κάτι το διαφορετικό από το “προηγούμενο” σχολείο είναι ότι τώρα στοχεύουμε στον/τη μαθητή/τρια, ότι είναι μαθητοκεντρικό. Όμως και στο προηγούμενο σχολείο, ο/η μαθητής/τρια ήταν στο επίκεντρο, και, μάλιστα, στόχος ήταν η κατάκτηση της γνώσης (μάθηση) και η παρεπόμενη ανάτυξή του/της. Τι αλλάζει, λοιπόν, στο σχολείο “νέου τύπου”, αφού συνεχίζουμε να ασχολούμαστε με τον/τη μαθητή/τρια; Το αναφέρει καθαρά στην παράξενη (;) αντιδιαστολή του γνωσιοκεντρικού με το μαθητοκεντρικό. Η κατάκτηση της γνώσης (μάθηση) δεν είναι ο κύριος προσανατολισμός του σχολείου. Δεν οργανώνεται η εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο οι μαθητές/τριες να κατέχουν τις επιστημονικές έννοιες των διαφόρων τομέων της ανθρώπινης δραστηριότητας και να μπορούν με εκουσιότητα να τις χειρίζονται. Η γνώση γίνεται μια περιθωριακή υπόθεση όσον αφορά τον προσανατολισμό του σχολείου. Τροποποιείται η σχέση εκπαιδευτικού – εκπαιδευόμενου. Στο “προηγούμενο” σχολείο, ο/η εκπαιδευτικός και ο/η εκπαιδευόμενος/η είχαν έναν κοινό στόχο που τους ενεργοποιούσε: τη μάθηση των “αποκρυσταλλωμένων” κατακτήσεων της ανθρωπότητας στους διάφορους επιστημονικούς τομείς. Η ανθρώπινη κοινωνία υπήρχε “άμεσα” αντικειμενικά στη σχέση εκπαιδευτικού – εκπαιδευόμενου, έξω από τις υποκειμενικές διαθέσεις της στιγμής. Αυτές υποτάσσονταν στον κοινό στόχο. Τώρα πια αυτό που τους συνδέει είναι η “τυχαία” συνύπαρξη στον ίδιο χώρο. Η μάθηση, σαν κάτι δευτερεύον, εύκολα ξεχνιέται στο χώρο που ονομάζεται τάξη διδασκαλίας. Ο “ωχαδερφισμός” του “προηγούμενου” σχολείου “εγώ έκανα τυπικά εντάξει το μάθημά μου” και “όποιος έμαθε έμαθε” μετατρέπεται εύκολα σε αδιαφορία και στο “κανένας δεν θα χαθεί στη ζωή”. Ο στόχος περιορίζεται στο “τι να κάνω για να μην κάνουν φασαρία”. Η σχέση εκπαιδευτών – εκπαιδευόμενων παίρνει έντονα το χαρακτήρα της προσωπικής επαφής με φόντο τον “κανόνα της αδιαφορίας”. “Το μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται κυρίως στην αυτοτελή διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Με αυτόν τον τρόπο, όμως, δεν είναι δυνατό να εξασφαλιστεί ταυτόχρονα η απαιτούμενη “εσωτερική συνοχή” και η “ενιαία οριζόντια ανάπτυξη των περιεχομένων””.2
Σε ελεύθερη μετάφραση “μια εικόνα είναι χίλιες λέξεις”. Όμως με μια προϋπόθεση: πρέπει να υπάρχουν οι χίλιες λέξεις ώστε αυτός που κοιτάζει να την αναγνωρίσει. Δείξτε μια φωτογραφία με ένα ωραίο ηλιοβασίλεμα σε ένα βρέφος και σ’ ένα σκύλο. Το μωρό θα την πάρει και θα τη μασουλήσει, κάνοντας τα πρώτα του βήματα στη μάθηση, και ο σκύλος θα γλείψει το χέρι, νομίζοντας ότι παίζεις μαζί του. Το μωρό θα την αντιμετωπίσει σαν ένα αδιάρθρωτο όλο και σαν αντικείμενο της αισθητηριακής του αντίληψης. Ο σκύλος θα αδιαφορήσει, εκτός κι αν φοβηθεί, επειδή τις έχει φάει με καμιά εφημερίδα.
Αυτό το “ενιαίο συνδεδεμένο όλο” είναι ένα προϊόν της φαντασίας του ανθρώπου, στηριζόμενο στην αισθητηριακή του αντίληψη (όλα αυτά επιδρούν στις πέντε αισθήσεις μας). Η ενότητα του κόσμου (δηλαδή, κάτι το κοινό, το ενιαίο), εκτός από την ύπαρξή του, είναι η υλικότητά του (δεν είναι δημιούργημα του πνεύματος, υπάρχει ανεξάρτητα από τη θέλησή μας). Από εκεί και πέρα, μπορεί να συμπεριληφθούν σε επιμέρους ενότητες εκείνα τα αντικείμενα που έχουν πραγματικά κοινά χαρακτηριστικά με βάση τις επιστημονικές μας γνώσεις. Γιατί, αν συμπεριλάβω με το μυαλό μου τη βαρύτητα με τα θηλαστικά, αυτό δεν σημαίνει ότι θα βγάλει γάλα. Η “απαιτούμενη εσωτερική συνοχή” εκφράζεται με τις συστηματοποιημένες έννοιες των διαφόρων επιστημών, και η μόνη επιστήμη που μπορεί να σταθεί πάνω από αυτές (ενότητα) είναι η επιστήμη της λογικής. Έτσι, αντί να περιορίσουμε την τεράστια έκταση της ύλης των μαθημάτων, ώστε να υπάρχει ο χρόνος για την κατάλληλη εμβάθυνση, την επεκτείνουμε συνεχώς “κατεβάζοντάς τη σε κατώτερες τάξεις”. Αντί να διδάσκεται η γραμματική και το συντακτικό της νεοελληνικής γλώσσας για τη συγκρότηση της σκέψης– άρα και του προφορικού και γραπτού λόγου–, αυξήθηκαν οι ώρες των Αρχαίων από το πρωτότυπο. Αντί να δίνουμε τυπολόγιο στις εξετάσεις, εξετάζονται οι μαθητές στο αν θυμούνται τους τύπους και όχι αν μπορούν να τους χρησιμοποιούν.
Ο “διαθεματικός κόσμος” είναι ο κόσμος των ασύνδετων εικόνων-λέξεων
Αν το “προηγούμενο” σχολείο “έπασχε” από το βερμπαλισμό των αφηρημένων λέξεων (υπήρχε, όμως, κάποια ανάπτυξη), τώρα πάμε για τον παθητικό καταναλωτή εικόνων-λέξεων. Το “κατέβασμα” από το Ίντερνετ των “διαθεματικών εργασιών” είναι οπισθοδρόμηση σε σχέση με εκείνον που έγραφε περίληψη από την εγκυκλοπαίδεια. Π.χ., η διαθεματική προσέγγιση του νερού –το νερό χημική ένωση, το νερό στη λογοτεχνία, το νερό στα μαθηματικά, και πάει λέγοντας– δεν προσφέρει τίποτα στην ανάπτυξη πέρα από τη σύγχυση για το τι πράγμα μιλάμε τελικά. Γιατί το παιδί και έχει ακούσει το “θάλασσα και αλμυρό νερό” και έχει κολυμπήσει το καλοκαίρι, και πλένεται σπίτι του, και βλέπει τηλεόραση, και έχει “ταξιδέψει” στα βάθη των ωκεανών, και μπορεί να έχει πάθει γαστρεντερίτιδα επειδή ήπιε μολυσμένο νερό. Δεν προσφέρει τίποτα καινούριο στη μάθηση του παιδιού αυτή η παρουσίαση του “νερού”, και πολύ περισσότερο στην ανάπτυξή του. Και οποιαδήποτε αξιόλογη εργασία από κάποια “οπτική γωνία” χάνεται μέσα σ’ αυτό το χαοτικό “όλο”.
Γιατί και στις έννοιες υπάρχει ιεράρχηση που αντανακλά τους νόμους στους οποίους υπακούει η εξέλιξη των φαινομένων. Αν αφήσω μια πέτρα να πέσει, η πτώση της καθορίζεται από την έλξη της γης, ανεξάρτητα από την ύπαρξη άλλων σωμάτων έξω από την τροχιά της. Γι’ αυτό κι εμείς, νοητά, τα απομονώνουμε για να καταλάβουμε την ουσία του φαινομένου. Μπορεί το παιδί να ξέρει τις λέξεις “λουλούδι” και “τριαντάφυλλο”, όμως χρειάζεται η μάθηση να βοηθήσει στην ανάπτυξή του, για να μπορεί να σκέφτεται, άρα και να δρα κατανοώντας ότι το λουλούδι είναι ανώτερη έννοια από το τριαντάφυλλο. Να αναγνωρίζει ότι δεν υπάρχει λουλούδι καθεαυτό αλλά ότι αυτό εκφράζει τις κοινές ιδιότητες όλων των “λουλουδιών”.
Ο “διαθεματικός κόσμος” είναι ο κόσμος του κουρασμένου τηλεθεατή που κάνει ζάπινγκ. Σταματά λίγο σ’ ένα κανάλι που του χτύπησε στο μάτι και μετά πάει γι’ άλλο. Ο “διαθεματικός κόσμος” είναι ήδη έτοιμος στο παιδί από την εξωσχολική του καθημερινότητα, που μπορεί να είναι πιο “πλούσια” σε ορισμένα ζητήματα. Π.χ., τι έχει να προσφέρει η “περιβαλλοντική εκπαίδευση”, όσον αφορά τη μόλυνση του περιβάλλοντος, στους μαθητές/τριες του Θριάσιου Πεδίου και των Άνω Λιοσίων εκτός από το “άλλα λόγια ν’ αγαπιόμαστε”;
“Η Διαθεματική Προσέγγιση δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών, τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και με ζητήματα της καθημερινής ζωής. Με τον τρόπο αυτόν, ο μαθητής μπορεί να διαμορφώσει το δικό του κοσμοείδωλο, τη δική του κοσμοθεωρία, τη δική του άποψη για τον κόσμο που πρέπει να γνωρίσει, να αγαπήσει και να ζήσει”.3
Τώρα γίνεται καθαρός ο χαρακτηρισμός του σχολείου “νέου τύπου” σαν βιωματικού, μαθητοκεντρικού. Στοχεύει στο να διαμορφώνει ο μαθητής το δικό του κοσμοείδωλο. Όμως, ο καθένας μας, από μικρό παιδί, αρχίζει να μαθαίνει, με τη βοήθεια των μεγάλων, ξεκινώντας από το να πιάνει το κουτάλι καθώς τρώει μέχρι να αρθρώνει τις πρώτες λέξεις. Αργότερα, με τις συνεχείς ερωτήσεις στους μεγάλους, με τη συναναστροφή στο παιχνίδι με τους συνομήλικούς του. Πηγαίνοντας στο σχολείο, δεν εξαντλείται στο σχολικό χώρο η ζωή του. Αναπτύσσονται πολυποίκιλες επαφές με τον περίγυρό του, μοιράζεται τα προβλήματα της οικογένειας, της γειτονιάς και της πόλης του. Διαβάζει βιβλία, βλέπει τηλεόραση, κ.λπ. Αυτός ο ίδιος επεξεργάζεται τις εμπειρίες του με εφόδια που έχει αποκτήσει μέσα από την αλληλεπίδραση με τη φύση και τους άλλους ανθρώπους. Ανεξάρτητα από τον τύπο σχολείου που παρακολουθεί, ο ίδιος διαμορφώνει τις απόψεις του για τον κόσμο. Σ΄ αυτό το σημείο δεν προσθέτει τίποτα η “διαθεματικότητα”. Γιατί ο μαθητής πάντοτε, σαν ζωντανό ον που είναι, αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του, και αυτό που μένει είναι η δική του άποψη.
Σ’ ένα πείραμα, ένα παιδί ισχυρίστηκε ότι ο σβώλος διαλύθηκε στο νερό τη μια φορά γιατί ήταν μεγάλος και την άλλη φορά επειδή ήταν μικρός. Όταν του έγινε η παρατήρηση ότι είναι αντιφατικό αυτό που λέει, απάντησε: “Το είδα ο ίδιος”. Και δεν έβλεπε κάποια αντίφαση. Για το παιδί που δεν έχει αναπτύξει εννοιολογικό (επιστημονικό) σύστημα, η γνώμη (κρίση) του έχει καθαρά εμπειρικό, διαπιστωτικό χαρακτήρα. Δεν μπορεί να συνδέσει τους διαφορετικούς ισχυρισμούς του, ώστε να καταλάβει την αντίφαση. Το παιδί βρίσκεται σε αμεσότερη και κοντινότερη σχέση με το αντικείμενο απ’ ό,τι οι μεγάλοι. Η άμεση αντίληψη δεν έχει αντιφάσεις. Μπορεί να είδε το ίδιο φαινόμενο, αλλά γι’ αυτόν να είναι δύο ξεχωριστά. Τη μια φορά, είδε να διαλύεται ο μικρός σβώλος, την άλλη, ο μεγάλος. Για το ίδιο δεν υπάρχει καμία αντίφαση, το κριτήριό του είναι ότι το είδε ο ίδιος. Για τους “διαθεματικούς”, στην καλύτερη περίπτωση, αρκεί να του ειπωθεί από το χημικό ότι το νερό εισέρχεται στο πλέγμα των ιόντων που αποτελούν το σβώλο, χαλαρώνει ο δεσμός τους κι έτσι διαλύεται. Από εκεί και πέρα, το παιδί “μόνο” του θα κάνει όλα τ’ άλλα, ή και τίποτα βέβαια.
Το σχολείο “νέου τύπου”, εγκαταλείποντας το “μάθε, παιδί μου, γράμματα”, διαλύει τη σχέση εκπαιδευτικού – εκπαιδευόμενου με βάση τη μόρφωση και αφήνει τον ίδιο το μαθητή να καλύψει το κενό. Όμως οι εκπαιδευόμενοι δεν ζουν στο κενό αλλά στις συγκεκριμένες συνθήκες της κοινωνικής τάξης που ανήκουν. Αυτή αρχίζει να χαράζει πιο έντονα τον προσανατολισμό. Η διαμόρφωση των δημόσιων σχολείων με έντονα ταξικά χαρακτηριστικά, ανάλογα με την περιοχή, και σε κάθε περιοχή, ανάλογα με τη συνοικία, έχει ξεκινήσει. Κάθε ομάδα, κατηγορία, τάξη έχει το δικό της σχολείο. Αυτή είναι η πεμπτουσία της ταξικότητας στην εκπαίδευση.
Εκθέσαμε ορισμένες μόνο σκέψεις για το θέμα “γνώση” και σχολείο “νέου τύπου”, κι αυτές περιορισμένες. Ελπίζουμε να συμβάλλουμε στη συνέχιση της συζήτησης που έχει ήδη ανοίξει.
Αφαλωνιάτης Θεόδωρος, Ψιμούλη Χρυσούλα
εκπαιδευτικοί, Άνω Λιόσια
Παραπομπές:
1. Τόμος Α’ ΔΕΠΠΣ, έκδοση ΥΠΕΠΘ – Π.Ι., 2002, σελ. 3
2. ο.π.: σελ 10
3. ο.π.
Η ΕΕ διατάζει,
το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εκτελεί
Στελέχη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου συναντήθηκαν με Ευρωπαίους εμπειρογνώμονες και ενημερωθήκαμε με δελτίου Τύπου για τα αποτελέσματα της συνάντησης. “Με βάση τη Διάσκεψη της Λισαβόνας, τα κράτη-μέλη δεσμεύονται να θέσουν ως προτεραιότητα της εκπαίδευσης τις οκτώ δεξιότητες-κλειδιά που είναι: η επικοινωνία στη μητρική γλώσσα και σε ξένες γλώσσες, οι ικανότητες στα μαθηματικά, στις φυσικές επιστήμες και στην τεχνολογία, ο χειρισμός Η/Υ, η ικανότητα του “μαθαίνω πώς να μαθαίνω”, η κοινωνική και πολιτική συνείδηση, οι πρωτοβουλίες και η επιχειρηματικότητα, η πολιτισμική συνείδηση και έκφραση”. (Δελτίου Τύπου του Π.Ι. 18/12/2007).
Τι να πρωτορωτήσουμε;
1. Ποιοι είναι αυτοί οι “εμπειρογνώμονες” και από πού εξουσιοδοτούνται να καθορίζουν την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα;
2. Η σημερινή πραγματικότητα του μαθητή τι δείχνει; Ότι του λείπουν δεξιότητες επιχειρηματικότητας (έλεος!) και χειρισμού Η/Υ;
3. Καταλαβαίνουμε καλά ότι άλλο γνώση της μητρικής γλώσσας (αλλά και ξένης) και άλλο δεξιότητα για επικοινωνία;
4. Η ΕΕ σε ποια κοινωνική και πολιτική συνείδηση θέλει να αποκτήσουν οι μαθητές δεξιότητες; Στο πώς, όταν ένα ευρωσύνταγμα καταψηφίζεται σε δημοψηφίσματα, θα το περνάμε από την πίσω πόρτα; Ή στο πώς θα κάνουμε προπαγάνδα στα σχολεία για τις αξίες της αγοράς;
5. Για την πολιτισμική συνείδηση και έκφραση θα ρωτήσουμε τους μαθητές στα γκέτο των προαστίων του Παρισιού και μάλλον θα καταλάβουμε…
Σωτήρης Γεωργόπουλος,
δάσκαλος, Ρόδος
“Έξυπνο σχολείο”. Για χαζούς μας έχουν;
Οι εξαγγελίες του νέου υπουργού Παιδείας για το μοντέλο του “έξυπνου σχολείου” που σχεδιάζει μοιάζουν με ανέκδοτο στους εκπαιδευτικούς που γνωρίζουν την πραγματική κατάσταση στα δημόσια σχολεία και τα αναλυτικά προγράμματα. Πέρα από το γέλωτα, όμως, χρειάζεται μια πιο σοβαρή ανάλυση και μελέτη για το τι πραγματικά προωθεί πολύ “έξυπνα” το Υπουργείο Παιδείας με όχημα το μοντέλο αυτό. Σύμφωνα, λοιπόν, με τον υπουργό (ομιλία του στην 1η ημερίδα Προϊσταμένων Γραφείων και Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, 28-01-2008), το σχέδιο περιλαμβάνει “τα σύγχρονα κτίρια, εννοούμε τους επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς, τους συνεργαζόμενους γονείς και τα βέλτιστα εποπτικά μέσα, είτε αφορά αυτό το βιβλίο είτε αφορά τα άλλα μέσα της σύγχρονης τεχνολογίας”. Ωραία ακούγονται αυτά, ειδικά όταν εξειδικεύονται: κτίρια με εναλλακτικές μορφές ενέργειας, βιοκλιματικά, σύγχρονα εποπτικά μέσα, νέες τεχνολογίες, επιμορφωμένοι εκπαιδευτικοί, σύγχρονες συνθήκες υγιεινής, μεγάλοι διαμορφωμένοι αύλειοι χώροι κ.ά.
Δούλεμα Νο 1: Περί υποδομών…
Πέρα από το γεγονός ότι τα “οικολογικά κτίρια” εξαγγέλλονται από μια κυβέρνηση που έχει πολύ λερωμένη τη φωλιά της στο ζήτημα του περιβάλλοντος (προσπάθεια αναθεώρησης του άρθρου 24 του Συντάγματος για τα δάση, ευλογία των καταπατήσεων, “μαύρο” καλοκαίρι του 2007, δημιουργία ρυπογόνων εργοστασίων της ΔΕΗ με το ξεπούλημα στους Γερμανούς κ.ά.), πρέπει να μας προβληματίσει ότι το βασικό όχημα κατασκευής των 1.233 νέων κτιρίων είναι τα ΣΔΙΤ, δηλαδή η Σύμπραξη Δημόσιου και Ιδιωτικού Τομέα.
Μάλιστα, σύμφωνα με τον υπουργό, όλος ο προϋπολογισμός λειτουργεί σαν όχημα για τη δημιουργία έργων και υποδομών στο χώρο της παιδείας μέσω της μεθόδου ΣΔΙΤ και μέσω των ευρωπαϊκών χρηματοδοτήσεων. Δηλαδή, έργα που θα σπρώχνουν την παιδεία στο δρόμο της εμπορευματοποίησης και θα προσθέτουν χαράτσια στο λαό. Οι “συμβάσεις παραχώρησης” στο μεγάλο κατασκευαστικό κεφάλαιο σημαίνουν ότι το σχολείο θα λειτουργεί σαν τη Γέφυρα του Ρίου και την Αττική Οδό. Σημαίνει ξεπούλημα του δημόσιου ΟΣΚ και παραχώρηση όλων των δικαιωμάτων του στους ιδιώτες, εκτινάσσοντας το κόστος (γιατί το κράτος πληρώνει στο ιδιωτικό κεφάλαιο πολύ περισσότερα απ’ όσα θα του κόστιζε, αν έκαναν τη δουλειά οι κρατικοί οργανισμοί). Επιπλέον, τα κέρδη του ιδιωτικού κεφαλαίου δεν είναι μόνο η πολλαπλάσια αποπληρωμή που θα έχει από τον κρατικό κορβανά (π.χ. ο ΟΣΚ μετατρέπεται σε τράπεζα χρηματοδότησης-αποπληρωμής μεγαλοεργολάβων) αλλά και η εκμετάλλευση που θα κάνει χρησιμοποιώντας και εξαργυρώνοντας τα “δημιουργήματά” του (βιβλία, σχολεία κ.λπ.). Το ιδιωτικό κεφάλαιο θα κερδοφορεί διά βίου, εκμεταλλευόμενο δραστηριότητες του σχολείου. (Η περίπτωση της πρόσφατης συμφωνίας με τη Microsoft για τις χρήσεις λογισμικού και τα εποπτικά μέσα είναι χαρακτηριστική).
Εδώ πρέπει να μπει και ένα άλλο εύλογο ερώτημα. Πόσο μπορεί αυτό το σχέδιο-μοντέλο να λύσει την υπάρχουσα άθλια κατάσταση στις υλικοτεχνικές υποδομές, με τις ελλείψεις σε εκπαιδευτικό προσωπικό, με τις τεράστιες ανισότητες ανά περιοχή; Αν δούμε σοβαρά την κατάσταση, μάλλον το υπουργείο προσπαθεί να “χρυσώσει το χάπι”. Ας μας πείσει για το διαφορετικό ο υπουργός, όταν αυτή τη στιγμή ξεπερνούν κατά πολύ τα 1.000 κενά –κι είμαστε ήδη στον πέμπτο μήνα του σχολικού έτους–, όταν πολλά σχολεία έχουν ακόμα ελλείψεις σε βιβλία, όταν υπάρχουν ακόμα πολλές διπλοβάρδιες, όταν στεγάζονται-στοιβάζονται πολλοί μαθητές σε αίθουσες-κοντέινερ, όταν ο προϋπολογισμός για τα σχολεία δεν φτάνει να καλύψει ούτε τα βασικά λειτουργικά έξοδα, όταν… όταν… Κατά τ’ άλλα, τα βιοκλιματικά κτίρια και τα σύγχρονα εποπτικά μέσα μάς μάραναν. Να το πούμε ξεκάθαρα πώς το αντιλαμβανόμαστε: Προωθείται, μέσω των ΣΔΙΤ και των ευρωπαϊκών κονδυλίων, το μεγάλο φαγοπότι για τους ιδιώτες, που εξυπηρετεί η κυβέρνηση εις βάρος του λαϊκού νοικοκυριού, σε μια εκπαίδευση πολλών ταχυτήτων. Από τη μία, βιοκλιματικά κτίρια –αν δεν τα φάνε κι αυτά– και, από την άλλη, σχολεία-τρώγλες.
Δούλεμα Νο 2: Περί στόχων και περιεχομένου…
Βέβαια, ο υπουργός έρχεται να συμπληρώσει το όραμά του με την απαραίτητη πλατφόρμα της “καινοτόμου” πολιτικής του, που είναι “Έλληνας πολίτης της Ευρώπης, Έλληνας πολίτης του κόσμου”. Και συνεχίζει: “Αυτή η πλατφόρμα, λοιπόν, ακουμπά πάνω σε 5 πυλώνες εφαρμοσμένων πολιτικών, οι οποίες είναι οι ακόλουθες: Είναι η ανθρωποκεντρική εκπαίδευση, η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η πολυγλωσσία – γλωσσομάθεια – ελληνομάθεια – ελληνοφωνία, η ψηφιακή σύγκλιση και η σύνδεση της παιδείας με τον πολιτισμό και τον αθλητισμό”.
Για ποια ανθρωποκεντρική εκπαίδευση μιλάμε, όταν εντείνεται η μαθητική διαρροή, ειδικά στις φτωχιές και υποβαθμισμένες περιοχές; Δηλαδή, μέχρι τώρα ή πριν από 20 χρόνια δεν είχαμε ανθρωποκεντρική εκπαίδευση; Για ποιον –υποτίθεται, πάντα– ότι ήταν η εκπαίδευση; Παίζουμε με τις λέξεις κ. υπουργέ; Όταν δεν υπάρχει καμία σοβαρή πολιτική για τα παιδιά των μεταναστών και την ομαλή ένταξή τους στο σχολείο; Είναι πρόσφατο το παράδειγμα της δασκάλας-διευθύντριας από το 132ο Δημοτικό της Γράβας, που απομακρύνθηκε από τη θέση της και μαζί μ’ αυτή και το πραγματικά ουσιαστικό πρόγραμμα που είχε δημιουργήσει με το μεράκι και το φιλότιμο των συναδέλφων της για τους μετανάστες μαθητές.
Για ποια πολυγλωσσία – γλωσσομάθεια – ελληνομάθεια – ελληνοφωνία κ.λπ. μιλάμε, όταν τα αναλυτικά προγράμματα οδηγούν στην αμάθεια και τη στείρα γνώση-πληροφορία, στην παπαγαλία και την ανικανότητα κριτικής σκέψης; Ειδικά για το θέμα της Γλώσσας και της γνώσης στοιχειωδών ελληνικών, έχει να κάνει κάποιον απολογισμό ο νέος υπουργός; Έχει ακούσει περί λειτουργικού αναλφαβητισμού, για παιδιά που περνούν σε ένα ΑΕΙ, που ξέρουν να σερφάρουν στο Internet, να κάνουν project, αλλά δεν μπορούν να γράψουν, δεν μπορούν να σκεφτούν, να συνδέσουν αίτιο και αποτέλεσμα κ.ο.κ.; Γι’ αυτά το “έξυπνο σχολείο” δεν έχει να πει και πολλά, πέρα από γενικόλογα συνθήματα του στυλ “κάνουμε απ’ όλα και συμφέρουμε”! Πολλοί εκπαιδευτικοί μιλάνε για το σχολείο της αμάθειας και αναφέρουν δύο βασικές πληγές: τις εξετάσεις και την πολλή και δύσκολη ύλη. Και η απάντηση του υπουργού είναι η πολυγλωσσία; Αλήθεια, πόσες γλώσσες μπορεί να μάθει ένας μαθητής; Να βάλουμε κι άλλη ύλη;
Για ποια ακριβώς σύνδεση της παιδείας με τον πολιτισμό και τον αθλητισμό μιλάμε; Υπάρχει κάποιο σχέδιο για την προώθηση του λαϊκού αθλητισμού και της λαϊκής τέχνης, ή μιλάμε για τον αθλητισμό-πρότυπο του ανταγωνισμού και της ντόπας (βλέπε ολυμπιακό ιδεώδες); Αναπαράγει το σχολείο καμία κουλτούρα στα παιδιά, ανταγωνιστική της περιρρέουσας ατμόσφαιρας των πολιτιστικών σκουπιδιών; Υπάρχει, αλήθεια, χρόνος στους μαθητές, είτε μέσα είτε έξω από αυτό το εξαντλητικό, ψυχοφθόρο και ανταγωνιστικό εξετασιοκεντρικό σχολείο, να ασχοληθούν με οτιδήποτε;
Η ψηφιακή σύγκλιση είναι το κερασάκι της νέας εποχής. Ακούγεται ωραία το “γρήγορο Διαδίκτυο”, “υπολογιστής σε κάθε μαθητή”, η τηλεκπαίδευση κ.λπ. Την ίδια στιγμή, βέβαια, το υπουργείο δεν αναγνωρίζει καν τις δεξιότητες στη χρήση Η/Υ που είδη παρέχονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά ουσιαστικά σπρώχνει τους μαθητές σε πιστοποιήσεις σε ιδιωτικά κέντρα (ECDL). Την ίδια στιγμή, σε πολλά εργαστήρια Πληροφορικής δουλεύουν οι μισοί υπολογιστές, ενώ πρόσφατα διαλύθηκαν οι τεχνικές υπηρεσίες των διευθύνσεων εκπαίδευσης (ΠΛΗΝΕΤ) για να δοθούν τα εργαστήρια σε ιδιώτες. Και όταν, μάλιστα, οι νέες εξαγγελίες γίνονται τις μέρες που βρίσκεται εδώ και ο Bill Gates, κάτι βρωμάει… Και η ουσία είναι, πέρα από το επικοινωνιακό παιχνίδι, να προσδεθεί και η Ελλάδα στις ψηφιακά εξαρτημένες χώρες από την πολυεθνική-γίγαντα Microsoft. Το είπε, εξάλλου, και ο υπουργός μας, θαυμάζοντας την πολυεθνική: “Το ’χουν ρίξει στα εκπαιδευτικά προγράμματα”. Για τα δεκάδες ερωτήματα που δημιουργεί η σχέση εκπαίδευσης και πληροφορικής δεν είπε κουβέντα. Πώς χρήση του Υ/Η; Γιατί χρήση; Από ποια ηλικία; Με ποια εκπαίδευση; Γιατί η κοινωνία της πληροφορίας μετατρέπεται σε κοινωνία της αμορφωσιάς; Όλα αυτά είναι τρίχες γι’ αυτούς…
Το θέμα δεν αφορά απλώς το γεγονός ότι ο υπουργός εξαγγέλλει ένα σχέδιο μέχρι το 2012, για να γίνει μεγάλο φαγοπότι από το κατασκευαστικό κεφάλαιο και από εταιρίες πληροφορικής, και πρώτα και κύρια από τη Microsoft. Το ερώτημα είναι πού κατευθύνεται το σχολείο. Και μαζί μ’ αυτό και οι μαθητές που βγάζει. Τι σχολεία θα έχουμε στο Πέραμα και στην ορεινή Θράκη; Σίγουρα θα είναι βιοκλιματικά (συχνά μπάζουν τα τζάμια), σχολεία δεν θα είναι όμως. Πώς απαντάμε στον επεκτεινόμενο και εντεινόμενο λειτουργικό αναλφαβητισμό; Αν στα σχέδια του υπουργού για “ψηφιακή σύγκλιση” είναι η υιοθέτηση της λεγόμενης “διά βίου διαδικτυακής μάθησης”, αντί της μάθησης γλώσσας, εννοιών στα βασικά μαθήματα και αντίστοιχης πρακτικής δραστηριότητας (και γι’ αυτά ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να αντικατασταθεί από το Internet), τότε ανησυχούμε. Γιατί, αν είναι έτσι, ο υπουργός έκανε εξαγγελίες για το “έξυπνο σχολείο” προωθώντας ταυτόχρονα το χαζό μαθητή, το χαζό νέο άνθρωπο, που είναι σίγουρα ακίνδυνος για το σύστημα…
Χριστόφορος Σφακιανάκης
καθηγητής Πληροφορικής, Ιεράπετρα
132ο Δημοτικο Σχολειο Αθηνων
Ένα σχολείο που αντιστέκεται και δημιουργεί!
Στο 132ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών εφαρμοζόταν, με πρωτοβουλία των ίδιων των δασκάλων του, τα τελευταία χρόνια, ένα πρωτότυπο “εκπαιδευτικό πρόγραμμα”. Το συγκεκριμένο σχολείο αντιμετώπιζε μια σειρά ζητήματα, μιας και το 70% των μαθητών του είναι παιδιά μεταναστών. Πρόσφατα, η νέα ηγεσία του ΥΠΕΠΘ “έκοψε” τα προγράμματα και τις εθελοντικές πρωτοβουλίες των δασκάλων, και μια σειρά αντιδράσεις έχουν ξεκινήσει απαιτώντας την επαναλειτουργία των προγραμμάτων. Για τα θέματα αυτά απάντησαν στα ερωτήματά μας οι δάσκαλοι του 132ου Δημοτικού Σχολείου Αθήνας.
Μιλήστε μας για τις δραστηριότητές σας. Μπορείτε να μας πείτε λίγα λόγια για το πώς ξεκίνησαν τα προγράμματά σας; Με ποιες δράσεις, ποιες ανάγκες έρχονταν να καλύψουν κ.ο.κ.;
Τα προγράμματα του σχολείου άρχισαν πριν από εννέα χρόνια περίπου, όταν τοποθετήθηκε ως διευθύντρια η Στέλλα Πρωτονοταρίου, και με τη συνεργασία μιας μικρής στην αρχή ομάδας δασκάλων προχώρησαν σε δράσεις που σκοπό είχαν την ομαλή ένταξη των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον. Με αφορμή την αποτελεσματικότερη διαχείριση των συγκρούσεων και αντιπαραθέσεων, που εμφανίζονταν έντονα στο χώρο του σχολείου, ξεκίνησαν οι πρώτες παρεμβάσεις σε συνεργασία με τον τομέα πρόληψης του ΚΕΘΕΑ και με στόχο τη δημιουργία εμπιστοσύνης, ασφάλειας και αποδοχής ανάμεσα στους βασικούς εταίρους της σχολικής κοινότητας, δηλαδή τους γονείς, τους δασκάλους και φυσικά τους μαθητές. Στην πορεία, και ενώ το σχολείο ήδη είχε υιοθετήσει πρακτικές που αφορούσαν ζητήματα λειτουργίας του, όπως πολύγλωσσες ανακοινώσεις, συναντήσεις γονέων με παράλληλη μετάφραση σε γλώσσες των μεταναστών γονέων, αναθεώρηση του περιεχομένου των εθνικών εορτών κ.ά., προχωρήσαμε και σε άλλες παρεμβάσεις, που, απ’ ό,τι φάνηκε, αποτέλεσαν σημεία αντιπαράθεσης με τη διοίκηση. Η μία ήταν η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους γονείς μετανάστες του σχολείου, η δεύτερη η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στα παιδιά τους και η τρίτη η αντικατάσταση της πρωινής προσευχής με στίχους από το “Πρωινό άστρο” του Γ. Ρίτσου, με στόχο να συμμετέχουν στην προσευχή και οι αλλόθρησκοι μαθητές, οι οποίοι αποτελούσαν και την πλειονότητα του σχολείου.
Οι πρωτοβουλίες αυτές γίνονταν με συστηματική προετοιμασία από τους δασκάλους του σχολείου και πάντα με μελέτη της βιβλιογραφίας σε σχέση με τα ζητήματα εκπαίδευσης παιδιών μειονοτικών ομάδων. Παράλληλα, υπήρχε κι ένας ξεκάθαρος προσανατολισμός, ότι δηλαδή οι οποιεσδήποτε δράσεις αφορούν όλους τους μαθητές μας. Έτσι, οι συγκεκριμένες παρεμβάσεις προσπάθησαν να απαντήσουν –και νομίζουμε ότι σε ένα βαθμό το κατάφεραν– σε αδιέξοδα σοβαρά που αντιμετωπίζουν σήμερα όχι μόνο τα σχολεία με μεγάλο αριθμό αλλοδαπών μαθητών αλλά και το σύνολο της ελληνικής εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, προσπαθήσαμε να αντιμετωπίσουμε ζητήματα συγκρούσεων, αντιπαραθέσεων, επιθετικότητας, σχολικής αποτυχίας, σχολικής διαρροής, ξενοφοβίας, ρατσισμού, κοινωνικού αποκλεισμού, ζητήματα τα οποία τίθενται καθημερινά πλέον όχι μόνο στο πεδίο της εκπαίδευσης αλλά και γενικότερα.
Υπάρχει σήμερα μια κρίση του δημόσιου σχολείου. Υπάρχει το ερώτημα αν τα παιδιά –είτε είναι μετανάστες είτε όχι– μαθαίνουν γράμματα. Αν το σχολείο ως θεσμός στηρίζεται από το κράτος. Αν στη μιζέρια και σε όλα τα οξυμμένα προβλήματα που υπάρχουν θα πρέπει δάσκαλοι, γονείς και μαθητές “να πάρουν την κατάσταση στα χέρια τους”. Οι δικές σας πρωτοβουλίες είχαν και τέτοια στόχευση; Θα άξιζαν τέτοιου είδους δράσεις και σε άλλου τύπου προβλήματα;
Η κρίση του δημόσιου σχολείου είναι τόσο παλιά όσο και η ύπαρξή του, με την έννοια ότι η προσφορά εκπαίδευσης από το δημόσιο πάντοτε υπολειπόταν ποιοτικά και ποσοτικά της ζήτησης από την κοινωνία.
Η σημερινή κρίση του δημόσιου σχολείου σχετίζεται, νομίζουμε, πέρα από την υποχρηματοδότηση, κυρίως με τις αναχρονιστικές προβλέψεις (αναλυτικό πρόγραμμα, μεθοδολογία, τρόπος λειτουργίας) και την υπερσυγκεντρωτική και γραφειοκρατική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτή η δομή κάνει εξαιρετικά δύσκολες και τις αλλαγές αλλά και τις απαραίτητες προσαρμογές στις ιδιαίτερες ανάγκες και συνθήκες. Το ζήτημα, για παράδειγμα, της ένταξης των μεταναστών μαθητών και γονέων στο σχολείο εμφανίζεται με διαφορετικό πολλές φορές τρόπο και ένταση ανάλογα με την περιοχή και τις συνθήκες του σχολείου και δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά από έναν κεντρικό μηχανισμό με γενικές και ομοιόμορφες προβλέψεις.
Θα πρέπει, δηλαδή, τα ίδια τα σχολεία να αναγνωρίσουν τα προβλήματά τους και να αρχίσουν να επεξεργάζονται, να προτείνουν και να διεκδικούν λύσεις από τη διοίκηση, αντί να περιορίζονται στην αναζήτηση των προβλεπόμενων μέσα στις εγκυκλίους. Κάτι τέτοιο, βέβαια, σημαίνει αναβαθμισμένη λειτουργία των συλλόγων διδασκόντων και γονέων αλλά και ανάληψη μιας ευθύνης, που συνήθως αποφεύγουμε.
Υπάρχει ένας φόβος, ότι το κράτος αποποιείται των ευθυνών του όσον αφορά το δημόσιο σχολείο και το αφήνει να μαραζώσει για να το παραδώσει στην ιδιωτική πρωτοβουλία, τοπική ή πολυεθνική. Και σύμφωνα με το φόβο αυτόν, μοχλός πίεσης είναι το πέρασμα από το Ενιαίο Αναλυτικό Πρόγραμμα σε ένα ασπόνδυλο σύνολο προγραμμάτων, που τοπικά θα διαφοροποιούνται ανάλογα με το σύλλογο διδασκόντων, τους ιδιώτες χορηγούς κ.ο.κ. Πώς βλέπετε εσείς αυτόν το φόβο;
Ο φόβος ότι το κράτος αποποιείται των ευθυνών του νομίζουμε ότι έχει πραγματική βάση μόνο όσον αφορά τη χρηματοδότηση, και αυτή είναι η κερκόπορτα μέσα από την οποία διατηρεί ακέραιο το δικαίωμά του να καθορίζει τους στόχους και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, και μάλιστα, στην Ελλάδα, με ασφυκτικό τρόπο. Ακόμη και σε χώρες όπου η αποκέντρωση και η μεταβίβαση αρμοδιοτήτων από το κεντρικό κράτος σε τοπικό επίπεδο έχει προχωρήσει, το πλαίσιο και τα βασικά στοιχεία του αναλυτικού προγράμματος παραμένουν αποκλειστικό προνόμιο των υπουργείων Παιδείας. Ενιαίος χαρακτήρας της εκπαίδευσης σημαίνει άρνηση κατηγοριοποιήσεων και κατευθύνσεων (τεχνική- θεωρητική) που αποκλείουν ομάδες μαθητών από το να συνεχίσουν σε ανώτερα επίπεδα, και όχι απόλυτη ομοιομορφία του εκπαιδευτικού συστήματος. Η πολυμορφία των σχολείων είναι απαραίτητος όρος για προώθηση αλλαγών και προσαρμογών από κάτω, αλλά και για να αποκτήσει ουσιαστικό περιεχόμενο η διεκδίκηση παιδαγωγικής ελευθερίας. Στο κάτω κάτω, για τι είδους παιδαγωγική ελευθερία συζητάμε, αν δεν έχουμε δυνατότητα επιλογών και, φυσικά, διαφοροποίησης, μέσα πάντα σε ένα γενικό πλαίσιο που να εξασφαλίζει κάποια βασικά στοιχεία και τη συμβατότητα των σχολείων μεταξύ τους; (Ανοίγουν πολλά ζητήματα τα ερωτήματα 2 και 3, και καταλαβαίνετε ότι μόνο συνοπτικά μπορούμε να απαντήσουμε.)
Θέλω να σας παραθέσω μερικές φράσεις του υπουργού για να μου πείτε τη γνώμη σας: α. “Ενίσχυση των καινοτόμων πρωτοβουλιών των εκπαιδευτικών”, β. “Ενίσχυση της συνεργασίας γονέων και εκπαιδευτικών”. Από συνθήματα ακούμε πολλά: ανοιχτό σχολείο, διαπολιτισμική εκπαίδευση, αναβάθμιση του εκπαιδευτικού κ.ο.κ. Γιατί τα τελευταία χρόνια το ΥΠΕΠΘ πλειοδοτεί σε τέτοιου είδους συνθήματα;
Νομίζουμε ότι είναι μια πάγια και αναγκαστική ρητορική που επιβάλλεται από την ανάγκη του υπουργείου να δείξει ότι συμβαδίζει με τις διεθνείς εξελίξεις και τις ευρωπαϊκές κατευθύνσεις και να καλύψει, απέναντι στην κοινή γνώμη, την ουσιαστική ανυπαρξία προτάσεων εκ μέρους του, προτάσεων που να μας βγάζουν από το βάλτο. Αυτό, άλλωστε, δεν φανερώνει με τον πιο έντονο τρόπο η αντιμετώπιση του 132ου Δημοτικού Σχολείου;
Και σήμερα σε ποια φάση βρίσκεστε; Πώς σκοπεύετε να συνεχίσετε τον αγώνα σας και πώς μπορούμε όλοι εμείς οι συνάδελφοί σας να κινηθούμε;
Το σχολείο θεωρούμε ότι, αυτή τη στιγμή, βρίσκεται ουσιαστικά σε δίωξη. Ο νέος διευθυντής, από την πρώτη μέρα που τοποθετήθηκε, χωρίς να ενημερωθεί στοιχειωδώς από το Σύλλογο διδασκόντων για τις δράσεις του σχολείου, προχώρησε, και μάλιστα με βίαιο τρόπο, στην αναστολή των δράσεων αυτών. Για ένα σημαντικό διάστημα, δήλωνε ότι για τις πράξεις του έχει “άνωθεν εντολές” και, κάποιες φορές, κατονόμαζε και πρόσωπα υψηλά ιστάμενα στο Υπουργείο Παιδείας. Με έκπληξη διαπιστώσαμε ότι ο ίδιος ο υφυπουργός Παιδείας κ. Λυκουρέτζος, σε συζήτηση που έγινε με δασκάλους του σχολείου σε πρωινή εκπομπή της ΝΕΤ, κάλυψε απολύτως τις πράξεις της διοίκησης και τάχθηκε ανοιχτά κατά των δράσεων του σχολείου, επικαλούμενος τη νομιμότητα, το αξιακό πλαίσιο της εκπαίδευσης και την παράδοση (!). Ο Σύλλογος διδασκόντων δίνει έναν καθημερινό αγώνα για να μπορέσει να περισώσει ό,τι με πολύ κόπο έχει κατακτήσει. Παρ’ όλο αυτόν τον αγώνα, οι περισσότερες δράσεις έχουν ανασταλεί με το επιχείρημα της “νομιμότητας”. Είναι βέβαια εξαιρετικά δύσκολο να αντισταθούμε σε μια επίθεση που γίνεται πλέον ανοιχτά από το ίδιο το υπουργείο. Ακόμα όμως χειρότερο και σοβαρότερο πρόβλημα από αυτό θεωρούμε ότι είναι η παρουσία ενός διευθυντή που υπονομεύει καθημερινά τις αποφάσεις του Συλλόγου διδασκόντων. Για όλους μας έχει γίνει καθαρό ότι με την παρουσία ενός τέτοιου διευθυντή το σχολείο όχι μόνο δεν είναι δυνατό να λειτουργήσει όπως παλιά, αλλά ούτε καν στοιχειωδώς λόγω της καθημερινής έντασης και της πλήρης διάλυσης της σχέσης διευθυντή και Συλλόγου διδασκόντων. Με αυτή την έννοια, για μας προτάσσεται το αίτημα της επιστροφής της διευθύντριας, αφού η απομάκρυνσή της από το σχολείο έγινε με συγκεκριμένη στόχευση: τη διακοπή των δράσεων του σχολείου. Πρέπει να σημειώσουμε εδώ ότι η Στέλλα Πρωτονοταρίου έγινε διευθύντρια στο διπλανό σχολείο! Αυτό που ζητούμε από συναδέλφους και συναγωνιστές μας είναι να μην προσεγγίσουν την περίπτωση του σχολείου ως ατομική περίπτωση. Θεωρούμε ότι η συγκεκριμένη αντιμετώπιση του σχολείου από κύκλους του Υπουργείου Παιδείας αποτελεί ακραίο παράδειγμα αντιδραστικής εκπαιδευτικής πολιτικής, που υπονομεύει και αποθαρρύνει την πρόθεση πολλών συναδέλφων στο να κινηθούν προς ανάλογες κατευθύνσεις. Πρωτοβουλίες σαν τις δικές σας, να αναδειχθεί το ζήτημα και να προκαλέσει συζητήσεις, στις οποίες θα προτείνονται και συγκεκριμένες δράσεις, είναι εξαιρετικά βοηθητικές. Οι δάσκαλοι του σχολείου είναι διατεθειμένοι να αντισταθούν σε αυτό που γίνεται καθημερινά, αψηφώντας το ψυχολογικό κόστος. Έχουν ανάγκη, όμως, να βρίσκουν συμπαραστάτες στον αγώνα τους.
Να είστε καλά και πάντα ζωντανοί και δημιουργικοί, όπως αρμόζει στους πραγματικούς δασκάλους!
Τη συνέντευξη πήρε η Τασία Λιόντου
ολοι μαζι μπορουμε…
ολοι μαζι τα καταφεραν
Γονείς κάνουν κατάληψη σε σχολείο!
Έχει γίνει πια καθεστώς, κάτι σε “πεπρωμένο” δηλαδή, τα δημόσια σχολεία να λειτουργούν, αρκετές φορές έως και το τέλος της σχολικής χρονιάς, με ελλείψεις σε δασκάλους, βιβλία, αίθουσες. Δεν αναφερόμαστε τούτη τη στιγμή γενικά στο εκπαιδευτικό σύστημα, που απαξιώνεται συστηματικά, στη δημόσια και δωρεάν παιδεία, που χρόνο με το χρόνο καταργείται. Δεν συζητάμε για τις διπλοβάρδιες, τα μαγαζιά, τα ετοιμόρροπα ή ακατάλληλα κτίρια που λειτουργούν ως νηπιαγωγεία και δημοτικά, τις υποδομές, τα εργαστήρια, τις βιβλιοθήκες, τα γυμναστήρια και ένα σωρό άλλα που λείπουν από τα σχολειά μας. Αναφερόμαστε στα απολύτως στοιχειώδη και αυτονόητα, στην επάρκεια, δηλαδή, δασκάλων στα σχολεία. Σχολείο δεν υφίσταται χωρίς δασκάλους! Και ενώ η σχολική χρονιά ξεκινά επίσημα στις 11 Σεπτέμβρη, ουσιαστικά τα δημόσια σχολεία αρχίζουν να λειτουργούν με πλήρες πρόγραμμα, κι όχι πάλι όλα τα σχολεία, γύρω στα Χριστούγεννα. Δυστυχώς, δάσκαλοι και γονείς, τις περισσότερες φορές ανεχόμαστε και αποδεχόμαστε να ζουν τα παιδιά μας σε ένα εκπαιδευτικό χάος, να χάνουν δυο και τρεις και πέντε μήνες το χρόνο τα μαθήματά τους. Ανάμεσα μας, ωστόσο, υπάρχουν άνθρωποι, γονείς και δάσκαλοι, που δεν βιώνουν το μπάχαλο των σχολείων ως “πεπρωμένο” των παιδιών τους, που δεν θεωρούν το παράλογο ως αυτονόητο. Αυτοί, λοιπόν, εξεγείρονται, οργανώνονται και διεκδικούν την άμεση λύση στα προβλήματα των σχολείων τους. Κάτι τέτοιο φαίνεται πως συνέβη στο Κερατσίνι, στο 5ο Δημοτικό Σχολείο.
Οι γονείς του σχολείου, στα μέσα του περασμένου Νοέμβρη, και ενώ για πολλές μέρες πριν περιπαίζονταν από τον προϊστάμενο της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αποφάσισαν να απέχουν τα παιδιά τους από τα μαθήματα, με αίτημα να καλυφθούν οι τρεις κενές θέσεις δασκάλων, για τη Γ΄ τάξη, την τάξη ένταξης (για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες) και για την τάξη υποδοχής (για τα παιδιά που δεν ξέρουν ελληνικά). Οι γονείς διεκδίκησαν, δηλαδή, το αυτονόητο! Η απόφαση αυτή των γονιών ήταν συλλογική. Από τους 150 γονείς του σχολείου, που οι περισσότεροι από αυτούς είναι εργαζόμενοι, 70-80 περίπου καθημερινά συμμετείχαν στις συνελεύσεις, έφτιαχναν πανό και αφίσες και οργάνωναν τις δράσεις της επόμενης μέρας. Έκαναν πορείες, συγκεντρώσεις, συμβολική κατάληψη του ΠΥΣΠΕ, πορεία και παράσταση στο Δημαρχείο, στον περιφερειάρχη, μαζί με τα παιδιά και τους δασκάλους του σχολείου. Ο Σύλλογος διδασκόντων του σχολείου και ο τοπικός Σύλλογος Δασκάλων Κερατσινίου και Περάματος συμμετείχε στις κινητοποιήσεις των γονιών, στις πορείες, στην οικονομική ενίσχυση των καλλιτεχνικών εκδηλώσεων που πραγματοποιήθηκαν στο σχολείο στη διάρκεια της αποχής. Το σχολείο, τις ημέρες της αποχής, δεν είχε κλείσει. Οι δάσκαλοι του σχολείου, στηρίζοντας τις αποφάσεις και τις κινητοποιήσεις των γονιών, συμμετείχαν με το δικό τους τρόπο. Μαζί με τα παιδιά έκαναν στην αυλή ή μέσα στο σχολείο εναλλακτικά μαθήματα, έπαιζαν παιχνίδια, ζωγράφιζαν, τραγουδούσαν, βοηθούσαν στα πανό και στις αφίσες. Με αφορμή ένα λογοτεχνικό κείμενο με τίτλο “Ένα δάκρυ για τον μπαρμπα-Τζίμη”, από το παλιό βιβλίο της Γλώσσας της Ε’ τάξης, τα μεγαλύτερα παιδιά απόλαυσαν τη λογοτεχνία, κάτι που λείπει από τα καινούρια βιβλία της Γλώσσας, διδάχτηκαν γραμματική και συντακτικό, ασκήθηκαν στο γραπτό και προφορικό λόγο. Μέσα από τις περιπέτειες ενός Έλληνα μετανάστη στην Αμερική, στις αρχές του 20ού αιώνα, τα παιδιά έμαθαν για τους αγώνες της Εργατικής Πρωτομαγιάς το 1886 στο Σικάγο, για τους αγώνες και την καθιέρωση του οκτάωρου, για τους αγώνες των Ελλήνων εργατών το Μάη του 1936, για τον “Επιτάφιο” του Γ. Ρίτσου, για τους αγώνες των δασκάλων τους την περσινή χρονιά, για τον αγώνα του δικού τους σχολείου. Το σχολείο για τα παιδιά και τους δασκάλους τις μέρες της αποχής ήταν γεμάτο ζωντάνια, δημιουργικότατα, πραγματικά “ανοιχτό στη ζωή”. Άλλωστε, αυτό δεν διαφημίζουν οι σύμβουλοι και οι αρμόδιοι του ΥΠΕΠΘ για το νέο σχολείο;
Η αποχή από τα μαθήματα κράτησε 10 μέρες. Αρχικά οι γονείς ήταν διστακτικοί και ίσως λίγο φοβισμένοι, στη συνέχεια όμως, ενωμένοι και μαχητικοί, διεκδίκησαν μέχρι τέλους τη λύση στα αιτήματά τους. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι κατά τη διάρκεια των κινητοποιήσεών τους πρόσθεσαν και νέο αίτημα προς το Δήμο Κερατσινίου αυτή τη φορά. Να δώσει ο Δήμος Κερατσινίου τα 420.000 ευρώ που χρωστάει στα σχολεία της περιοχής. Οι Σύλλογοι Δασκάλων του Πειραιά, του Περάματος και του Κερατσινίου πραγματοποίησαν πορείες και συγκεντρώσεις στο ΠΥΣΠΕ Πειραιά. Γονείς και δάσκαλοι κατάφεραν, τελικά, να νικήσουν, κατάφεραν με τις κινητοποιήσεις τους να αναγκάσουν το υπουργείο να στείλει άμεσα και τους τρεις δασκάλους που έλειπαν.
Το πιο σημαντικό όμως στοιχείο στην κινητοποίηση αυτή, όπως μας καταθέτει ένας από τους δασκάλους του σχολείου, ο Στέλιος Φωκιανός, ήταν η ενότητα που αναπτύχθηκε μεταξύ των γονιών. Οι διαφορετικές πολιτικές τοποθετήσεις και οι διαφωνίες δεν στάθηκαν εμπόδιο στο να αναπτυχθεί μια ενότητα και μια δράση πάνω στα προβλήματα που υπήρχαν στο σχολείο των παιδιών τους. Το συγκινητικό στην ιστορία αυτή, προσθέτει ο Σ. Φωκιανός, ήταν ότι οι γονείς των παιδιών που δεν αντιμετώπιζαν προβλήματα ως προς την έλλειψη δασκάλων, είτε γιατί η τάξη τους είχε δάσκαλο είτε γιατί δεν χρειάζονταν κάποια ιδιαίτερη βοήθεια τα παιδιά τους (π.χ. ενισχυτική διδασκαλία), ήταν το ίδιο αποφασισμένοι και ανυποχώρητοι. Τις τελευταίες μέρες της αποχής, όταν η διοίκηση προσπάθησε να κατηγορήσει και να ασκήσει πιέσεις στους δασκάλους του σχολείου, θεωρώντας τους υπεύθυνους για τον ξεσηκωμό, οι γονείς, για να τους καλύψουν, μετέτρεψαν την αποχή σε κατάληψη.
Πέρυσι, με τη μεγάλη απεργία στα δημοτικά σχολεία, είχε δημιουργηθεί μια σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ γονιών και δασκάλων. Φέτος, η σχέση αυτή αναβαθμίστηκε, μπήκαν οι γονείς μπροστά και οι δάσκαλοι τους συμπαραστάθηκαν ενεργά και δυναμικά. Το σχολείο σήμερα παραμένει γεμάτο πανό και συνθήματα που το περιεχόμενό τους έχει ουσία. Οι γονείς έχουν χτίσει μια σχέση εμπιστοσύνης και ενότητας μεταξύ τους και με τους δασκάλους του σχολείου, και το πιο σημαντικό απ’ όλα είναι ότι τα έχουν καταφέρει.
Η κινητοποίηση αυτή, όμως, μπορεί και πρέπει να διδάξει και την εκπαιδευτική αριστερά. Η αντιμετώπιση των αδιεξόδων που συσσωρεύονται από την αποδόμηση και τη διάλυση του δημόσιου σχολείου δεν απαντιέται με τον “κλασικό” συνδικαλισμό που γνωρίζουμε. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να πρωτοστατήσουν στην οικοδόμηση μιας ενότητας μεταξύ γονιών – μαθητών – δασκάλων για την υπεράσπιση ενός πραγματικά δημόσιου και δωρεάν σχολείου. Και σε έναν τέτοιο προσανατολισμό το συνδικαλιστικό κίνημα πρέπει να κάνει περισσότερα.
Κολόζη Μαρία,
δασκάλα, Αθήνα
Ασφαλιστικό:
Ώρα της μέγιστης δυνατής συσπείρωσης
Σήμερα, σ’ ένα τοπίο θολό απ’ την μπόχα και τις αναθυμιάσεις μικρών και μεγάλων σκανδάλων πολιτικής, οικονομικής, ηθικής τάξηςν με πρωταγωνιστές κυβερνητικά στελέχη…
Σήμερα, που “βγήκαν στο σφυρί” ΟΤΕ, ΔΕΗ, Ταμιευτήριο, Λιμάνια, Ακτές, Ολυμπιακή κι ό,τι έχει απομείνει απ’ τον εθνικό πλούτο της χώρας…
Σήμερα, που εκατομμύρια καταθέσεις φυσικών προσώπων εμφανίζονται απ’ το πουθενά και οι μίζες απ’ τη Siemns (Misens) πρώην και νυν αξιωματούχων έχουν στήσει τρελό χορό…
Σήμερα, στον απόηχο της κατακραυγής για τα κλεμμένα δισ. των αποθεματικών απ’ τα Ταμεία μας…
Σήμερα, η κυβέρνηση έχει το θράσος και επιχειρεί για άλλη μια φορά να αφαιρέσει συνταξιοδοτικά και ασφαλιστικά δικαιώματα.
Προτάσσοντας την ενοποίηση των ταμείων, τον περιορισμό των βαρέων και ανθυγιεινών, την κατάργηση των πρόωρων συνταξιοδοτήσεων γενικά και, ιδιαίτερα για τις γυναίκες (για το μισό του εργαζόμενου δυναμικού, δηλαδή), η κυβέρνηση στοχεύει, στην πραγματικότητα, στη συνολική ανατροπή του ασφαλιστικού-συνταξιοδοτικού καθεστώτος. Θέλει να δουλεύουμε περισσότερο (40 έτη), να παίρνουμε λιγότερα (μέσος όρος δεκαετίας, από 30 ως 60% του βασικού μισθού), να πληρώνουμε περισσότερα.Τα όρια ηλικίας που θέτουν κάθε φορά για τη συνταξιοδότηση με απανωτούς νόμους (Σιούφα, Ρέππα, Μαγγίνα, Πετραλιά κ.λπ.) είναι έτσι κι αλλιώς αυθαίρετα! Όπως ακριβώς αυθαίρετα ορίζουν με τους ίδιους νόμους τη μείωση των συντάξεων και την αύξηση των εισφορών. Το μόνο που δείχνουν όλα αυτά είναι η βουλιμία τους, οι αρπακτικές τους διαθέσεις για το υστέρημα των εργαζομένων. Τα θέλουν όλα και τα θέλουν γρήγορα, άμεσα, τώρα! Πρέπει, για άλλη μια φορά, να τους σταματήσουμε. Να επαναλάβουμε ακόμα πιο μαζικά, πιο δυναμικά, πιο αποφασιστικά την απεργία του περασμένου Δεκέμβρη! Η Πετραλιά κι ο Καραμανλής δεν στοχεύουν μόνο στις εργαζόμενες μητέρες, στα βαρέα και ανθυγιεινά, στα “προνομιούχα” ταμεία. Αυτά είναι αντιπερισπασμός, σαλαμοποίηση, για να διασπάσουν, να αδρανοποιήσουν, να αδυνατίσουν τις γραμμές του αγωνιστικού μετώπου. Στόχος τους είναι η συνολική απαξίωση και κατεδάφιση του ασφαλιστικού-συνταξιοδοτικού και συνακόλουθα το άνοιγμα του δρόμου στα κοράκια της ιδιωτικής ασφάλισης! Ο σκληρός καπιταλισμός των ημερών μας δεν θέλει πια το κοινωνικό κράτος. Θέλει να αγοράζει φτηνά το μόχθο μας, να βγάζει κέρδος κι απ’ τις ανάσες μας και μετά, όταν πια δεν θα μπορούμε, να μας αφήσει στην τύχη μας, όπως τα γερασμένα άλογα! Δεν πρέπει να δεχτούμε το ρόλο! Το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να απαντήσει στην πρόκληση όσο το δυνατό μαζικότερα και ενωτικότερα. Είναι προφανές ότι κλαδικοί αγώνες με ιδιαίτερα οικονομικά και θεσμικά αιτήματα πρέπει να υποσταλούν και να κυριαρχήσει ένα και μοναδικό αίτημα: Κάτω τα χέρια από τα ασφαλιστικά δικαιώματα. Στην προσπάθεια αυτή, ομπρέλα πρέπει να αποτελέσουν τα τριτοβάθμια όργανα, παρά το όποιο αναξιόπιστο παρελθόν τους ή και ενάντια σ’ αυτό. Χωριστικές κινήσεις από ομοσπονδίες, ιδιαίτερα μπλοκ, αντιπαραθέσεις επί δευτερευόντων ζητημάτων κ.λπ. αδυνατίζουν σε τούτες τις συνθήκες τις γραμμές του αγώνα, δρώντας διασπαστικά, και ωφελούν τον εχθρό. Σήμερα, και για το ασφαλιστικό, είναι η ώρα της μεγαλύτερης δυνατής συσπείρωσης.
Μπέκης Νίκος,
Δ.Σ. ΕΛΜΕ Ημαθίας
Η απασχολησιμότητα στην εκπαίδευση
Ευέλικτα συστήματα πρόσληψης
Ο διαγωνισμός του ΑΣΕΠ του ’98 δεν ήταν παρά το πρώτο βήμα για την κατάργηση της επετηρίδας, μιας συλλογικής κατάκτησης και ενός αδιάβλητου τρόπου πρόσληψης των εκπαιδευτικών. Μετά την ήττα που υπέστη το εκπαιδευτικό κίνημα την περίοδο εκείνη, άνοιξαν οι ασκοί του Αιόλου και εφαρμόστηκαν με τον πιο βάναυσο τρόπο οι ευέλικτες μορφές απασχόλησης στην εκπαίδευση (ωρομισθία – αναπλήρωση) απ’ την εκάστοτε ηγεσία του ΥΠΕΠΘ. Ο θεσμός της ωρομισθίας εισβάλλει στην Α’βαθμια εκπαίδευση με πολιορκητικό κριό το ολοήμερο σχολείο, ενώ στη Β΄βαθμια, με την εισαγωγή του θεσμού της ΠΔΣ και της ενισχυτικής διδασκαλίας. Ο θεσμός της ωρομισθίας στην εκπαίδευση είναι σχετικά καινούριος στη χώρα μας (6 χρόνια εφαρμογής), όχι όμως και στην υπόλοιπη Ευρώπη. Στην ΕΕ υπήρχαν ήδη από το 1999-2000, 4,5 εκατ. συμβασιούχοι εκπαιδευτικοί και στις δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης. Το 25% των εκπαιδευτικών εργάζονταν με ελαστικές μορφές εργασίας, δηλαδή εργάζονταν λιγότερο από το 75% του χρόνου που εργάζονταν οι εκπαιδευτικοί πλήρους απασχόλησης.
Το 1999-2000 στην Ελλάδα, Ιταλία, Ισλανδία και Λουξεμβούργο, δεν υπήρχαν υποαπασχολούμενοι εκπαιδευτικοί (ωρομίσθιοι). Ήταν έντονο το φαινόμενο της αναπλήρωσης, αλλά δεν είχε σε καμιά περίπτωση τα εκρηκτικά χαρακτηριστικά που έχει σήμερα. Παραθέτουμε τους παρακάτω πίνακες: Όσον αφορά τους ωρομίσθιους (κανονικό πρόγραμμα και ολοήμερο) υπολογίζονται, κατ΄ εκτίμηση, γιατί τα στοιχεία είναι διάσπαρτα και οι πηγές δύσκολες, για το 2005-2006, 2.040 εκπαιδευτικοί, για το 2006-2007, 4.074 εκπαιδευτικοί και, για το 2007-2008, 3.775 εκπαιδευτικοί. Τι γίνεται όμως με τους θεσμούς που απασχολούνται;
Ολοήμερο σχολείο
Ο θεσμός ξεκίνησε το 2002. Παρ’ όλη τη φιλόδοξη ρητορική, όμως, έπασχε ήδη από το σχεδιασμό του. Η έλλειψη παιδαγωγικών στόχων φαίνεται από τις εργασιακές σχέσεις και την εκπαιδευτική διαδικασία που προωθούνται στα πλαίσια του ολοήμερου σχολείου. Το “ενδιαφέρον” του υπουργείου εξαντλήθηκε σε έναν κύκλο σεμιναρίων για την ενημέρωση των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών για το ολοήμερο σχολείο. Η εικόνα που εμφανίζει σήμερα είναι εικόνα πλήρους απαξίωσης του θεσμού και ευτελισμού του. Ουσιαστικά, αποτελεί “παιδοφυλακτήριο”, με “προσωπικό” με ανύπαρκτα δικαιώματα. Η λειτουργία του στηρίζεται κυρίως σε ωρομίσθιους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων (θεατρική αγωγή, Η/Υ, αγγλικά, μουσική, εικαστικά κ.ά.), οι οποίοι πολλές φορές απασχολούν ένα τμήμα μαθητών διευκολύνοντας έτσι το έργο του δασκάλου που έχει ως ευθύνη την προετοιμασία των υπόλοιπων μαθητών στα βασικά μαθήματα. Το βασικό ζήτημα είναι ποιος είναι ο ρόλος και ο σκοπός ύπαρξης του ολοήμερου σήμερα; Αποτελεί θεσμό που μπορεί να εγγυηθεί την παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης στους μαθητές; Αυτός είναι, τουλάχιστον, ο διακηρυγμένος στόχος του υπουργείου με βάση τις υπουργικές εγκυκλίους. Η μικρή εμπειρία όμως των τελευταίων χρόνων λέει άλλα πράγματα…
Πρόσθετη διδακτική στήριξη
Ουσιαστικά, τα προβλήματα εμφανίζονται από τη θεσμοθέτησή της. Παρά τους “ευσεβείς πόθους” για την ενίσχυση των αδύναμων μαθητών, προσπαθούν να την υποβαθμίσουν όλο και περισσότερο. Κάθε χρόνο και χειρότερα… Αντί να λειτουργούν τμήματα της ΠΔΣ παράλληλα με την έναρξη του σχολικού έτους, εσκεμμένα καθυστερούν την έναρξή της 2 και 3 μήνες για εξοικονόμηση χρημάτων, αλλά και ικανοποιώντας τους αετονύχηδες ιδιοκτήτες φροντιστηρίων. Παράλληλα, η πρόσληψη των εκπαιδευτικών δεν γίνεται από τους πίνακες των αναπληρωτών με βάση τη σειρά κατάταξης, αλλά από τους προϊσταμένους διεύθυνσης, δημιουργώντας έτσι ένα ισχυρό πλέγμα πελατειακών σχέσεων.
Η στάση των ομοσπονδιών (ΟΛΜΕ-ΔΟΕ) απέναντι στη μερική απασχόληση
ΟΛΜΕ-ΔΟΕ: Έχουν τεράστια ευθύνη για την κατάσταση που επικρατεί στο χώρο της εκπαίδευσης. Κρύβονται για χρόνια πίσω από το δάχτυλό τους και αλληθωρίζουν στην εκρηκτική αύξηση της απασχολησιμότητας. Με γενικές διακηρύξεις και καταγγελτικούς λόγους δεν λύνεται το ζήτημα. Πρέπει να κατανοήσουν ότι η ωρομισθία και η διεύρυνση της ευελιξίας στο χώρο της εκπαίδευσης αποτελούν το δούρειο ίππο για το χτύπημα της οργανικής θέσης και την άρση της μονιμότητας. Χρόνια τώρα, κλείνουν τα μάτια και δεν προχωρούν στο αυτονόητο, να εντάξουν τους ωρομίσθιους ως οργανικά μέλη των συλλόγων (εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων και, κυρίως, σε συλλόγους που η αριστερά είναι ενισχυμένη). Θα ήταν το ελάχιστο ως ένδειξη συναδελφικής αλληλεγγύης που θα συνέτεινε στη διεύρυνση των εργασιακών δικαιωμάτων των ωρομίσθιων εκπαιδευτικών.
ΠΕΑ (Πανελλήνια Ένωση Αναπληρωτών): Κυρίαρχη συνδικαλιστική οργάνωση στο χώρο των αναπληρωτών και ωρομισθίων εκπαιδευτικών είναι η ΠΕΑ, με ένα διευρυμένο πανελλαδικό δίκτυο μελών και με περιφερειακά τμήματα σε όλες τις μεγάλες πόλεις. Η λογική όμως με την οποία κινείται είναι “η περιφορά των σαρκίων των μελών των Δ.Σ. στους διαδρόμους του ΥΠΕΠΘ”. Αρνείται έντονα, μέχρι στιγμής, η πλειοψηφία του Δ.Σ. της ΠΕΑ να κινητοποιήσει τον κόσμο σε μια αγωνιστική κατεύθυνση.
Συνδικαλιστική παρέμβαση-κατευθύνσεις
1. Το σημαντικότερο ζήτημα αυτή τη στιγμή είναι να υπάρξουν συντονισμένες κινήσεις για το δυνάμωμα των περιφερειακών τμημάτων της ΠΕΑ, να αποκτήσουν οι σύλλογοι πραγματική υπόσταση με ενεργοποίηση των ίδιων των μελών. Να ξεπεραστούν οι “παπικές λογικές”, που είχαν καλλιεργηθεί τα προηγούμενα χρόνια περί “πεφωτισμένης ηγεσίας” της ΠΕΑ, και κάθε μέλος της να νιώσει συμμέτοχος στο εγχείρημα.
2. Να υπάρξουν, σε επίπεδο βάσης, συντονισμένες κινήσεις πίεσης προς το Δ.Σ. της ΠΕΑ για την αλλαγή του προσανατολισμού της Ένωσης και εγκατάλειψης των αδιέξοδων λογικών της “συνδιαλλαγής και της συναίνεσης” με την εκάστοτε ηγεσία του ΥΠΕΠΘ. Να παγιωθεί η λογική ότι είναι χρήσιμη για το εκπαιδευτικό κίνημα η κοινή συμπόρευση της ΠΕΑ, της ΟΛΜΕ και ΔΟΕ σε κοινούς απεργιακούς αγώνες και συλλαλητήρια.
3. Τέλος, σε επίπεδο διεκδικήσεων, πρόταγμά μας θα πρέπει να είναι οι μόνιμοι και μαζικοί διορισμοί και η κατάργηση της ωρομισθίας. Μόνο τέτοια αιτήματα μπορούν να κινητοποιήσουν τη βάση της Ένωσης και έρχονται σε πραγματική ρήξη με τις νόρμες του υπουργείου.
Βαγγέλης Τσούκας,
πρόεδρος π.τ. Αχαΐας της ΠΕΑ,
μέλος του κεντρικού Δ.Σ. της ΠΕΑ
ΠΟΣΟΣΤΑ ΥΠΟΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΕ (1999-2000)
ΟΛΛΑΝΔΙΑ
59%
ΣΟΥΗΔΙΑ
21%
ΑΥΣΤΡΙΑ
10%
ΓΕΡΜΑΝΙΑ
56%
Μ. ΒΡΕΤΑΝΙΑ
20%
ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ
2%
ΒΕΛΓΙΟ
29%
ΔΑΝΙΑ
12%
ΙΡΛΑΝΔΙΑ
1%
ΓΑΛΛΙΑ
7%
ΙΣΠΑΝΙΑ
5%
ΔΙΟΡΙΣΜΟΙ ΣΤΗΝ Α’ΒΑΘΜΙΑ 2005-2008
Μόνιμοι
2005-2006
2006-2007
2007-2008
Δάσκαλοι
1.123
1.111
2.178
Νηπιαγωγοί
1.006
1.013
1.008
Αγγλικών
418
376
144
Φυσ. Αγωγής
407
433
329
Σύνολο
2.954
2.933
3.659
Αναπληρωτές
2005-2006
2006-2007
2007-2008
Δάσκαλοι
3.072
3.796
3.723
Νηπιαγωγοί
1.243
1.266
1.525
Αγγλικών
244
89
155
Φυσ. Αγωγής
1.461
997
840
Σύνολο
6.020
6.148
6.243
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΡΟΣΛΗΨΕΩΝ ΜΟΝΙΜΩΝ ΚΑΙ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ ΣΤΗΝ Α’ΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΤΑ ΕΤΗ 1984-1999 (Στοιχεία: ΥΠΕΠΘ από συγκεκριμένες ειδικότητες)
Έτος
Δάσκαλοι
Νηπιαγωγοί
Φυσ. Αγωγής
Αγγλικής
Μουσικοί
Σύν. μόν. διορισμών
Προσλήψεις αναπλ.
Σύν. προσλήψεων
% Μόν. διορισμών
1984
1.455
391
1.846
1.987
3.833
48,2%
1990
2.661
469
3.130
6.990
10.120
30,9%
1999
1.432
500
368
44
200
2.544
5.983
8.527
29,8%
Ιδιωτικά σχολεία:
Να διασφαλιστεί η επαγγελματική αξιοπρέπεια των εκπαιδευτικών!
Η δημόσια αργία λόγω του θανάτου του Αρχιεπισκόπου στις 31 Ιανουαρίου είχε ως αποτέλεσμα την ακύρωση της απεργίας των ιδιωτικών εκπαιδευτικών, που η ΟΙΕΛΕ είχε κηρύξει για εκείνη την ημέρα. Ο λόγος γι’ αυτήν την απεργία ήταν η εκδίκαση στο Συμβούλιο της Επικρατείας της προσφυγής του ιδιοκτήτη της Σχολής Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, μέλους του Δ.Σ. του Συνδέσμου Ιδιοκτητών Ιδιωτικών Σχολείων, κατά του άρθρου 13 του Ν. 2986/2002. Το επίμαχο άρθρο ρυθμίζει νομοθετικά ζητήματα προσλήψεων και απολύσεων για τους ιδιωτικούς εκπαιδευτικούς. Πιο συγκεκριμένα, προβλέπει τα εξής:
1. Οι ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί προσλαμβάνονται κατ΄αρχάς με διετή σύμβαση.
2. Αν μετά τη λήξη της διετίας δεν καταγγελθεί η σύμβαση, τότε αυτή “ανανεώνεται αυτοδικαίως για τέσσερα ακόμη έτη”.
3. Κατά τη λήξη της τετραετίας, ο εργοδότης “μπορεί να καταγγείλει χωρίς αιτιολογία τη σύμβαση μόνο για το 33% των εκπαιδευτικών οι οποίοι συμπληρώνουν εξαετή υπηρεσία”, δηλαδή μπορεί να απολύσει μόνο έναν στους τρεις.
4. Μετά τη λήξη της τετραετίας, η σύμβαση μετατρέπεται “αυτοδικαίως σε αορίστου χρόνου”.
5. Οι εκπαιδευτικοί που έχουν πλέον σύμβαση αορίστου χρόνου δεν μπορούν να απολυθούν αναιτιολόγητα παρά μόνο με την αιτιολογία της “διαταραχής του εκπαιδευτικού κλίματος λόγω αδυναμίας συνεργασίας εργοδότη – εκπαιδευτικού”. Ο νόμος προβλέπει ότι αυτή η διαταραχή πρέπει να διαπιστώνεται μετά από εισήγηση τριμελούς επιτροπής, “η οποία συγκροτείται από τον αρμόδιο Προϊστάμενο Διεύθυνσης και στην οποία συμμετέχουν ένας Πάρεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Τμήματος Αξιολόγησης και Επιμόρφωσης με αρμοδιότητα στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, ως Πρόεδρος, ένας εκπρόσωπος της ΟΙΕΛΕ και ένας εκπρόσωπος της αντιπροσωπευτικότερης εργοδοτικής οργάνωσης των ιδιοκτητών σχολείων”.
6. Οι εκπαιδευτικοί που παρ’ όλα αυτά απολύονται και έχουν προσληφθεί πριν από την 31/12/1997 προσλαμβάνονται άμεσα στη δημόσια εκπαίδευση, ενώ οι εκπαιδευτικοί που έχουν προσληφθεί μετά τις 31/12/1997 εγγράφονται, μετά από αίτησή τους, στον ενιαίο πίνακα αναπληρωτών του άρθρου 1 του Ν. 2942/2001 με αναγνώριση της προϋπηρεσίας τους στην ιδιωτική εκπαίδευση.
Το νομοθετικό αυτό πλαίσιο έχει τεθεί στο στόχαστρο των ιδιοκτητών, ακριβώς επειδή διασφαλίζει την επαγγελματική αξιοπρέπεια και την εκπαιδευτική αυτονομία στο χώρο της ιδιωτικής εκπαίδευσης, ενώ παράλληλα αποτρέπει φαινόμενα διαπλοκής και παράνομης λειτουργίας των ιδιωτικών σχολείων. Δυστυχώς, όμως, εκτός από τους ιδιοκτήτες υπάρχουν και προσφυγές από κάποιες ΕΛΜΕ εναντίον των άρθρων, που αφορούν στο διορισμό ιδιωτικών εκπαιδευτικών στο δημόσιο. Είναι σίγουρο ότι τέτοιες ενέργειες δεν βοηθούν σε τίποτα το εκπαιδευτικό κίνημα, μόνο συμβάλλουν στην αντιπαράθεση και την πολυδιάσπαση. Ακόμη κι αν υπάρχουν κάποια θέματα που δημιουργούν προστριβές και διαφωνίες, αυτά πρέπει να λύνονται με διάλογο ή ακόμη και να παραμερίζονται, για να προχωρήσουν σε κοινούς αγώνες δημόσιοι και ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί.
Έλφη Καλλιφατίδου,
σχολείο Μωραΐτη, Αθήνα
Το λεγόμενο Αγγλοσαξονικό μοντέλο…
“Στο εξωτερικό έτσι γίνεται!”
Για τους υπεύθυνους της εκπαιδευτικής πολιτικής της χώρας μας φράσεις όπως “καινοτόμες πολιτικές” και “στο εξωτερικό έτσι γίνεται” είναι ψωμοτύρι και περίπου δικαιολογούν τα αδικαιολόγητα. Τι γίνεται όμως στο εξωτερικό αυτή την περίοδο; Παραθέτουμε τα βασικά σημεία από ένα αποκαλυπτικό άρθρο-βιβλιοπάρουσίαση που γράφτηκε στις 29 Ιανουαρίου 2008 στην “Guardian” για το βιβλίο “Education Debate” του Stephen Ball. Αλήθεια, όλοι αυτοί (πολιτικοί, συνδικαλιστές, στελέχη της εκπαίδευσης) που κραυγάζουν για την ανάγκη της αξιολόγησης και για το ότι είναι αναγκαία η αποκέντρωση, τα έχουν αυτά υπόψη τους; Ή απλώς ξέρουν να αναμασάνε συνθήματα και λέξεις κενού περιεχομένου; Επίσης, παραθέτουμε και μία, κατά τη γνώμη μας, συγκλονιστική είδηση, πάλι από τη Μ. Βρετανία. Τα McDonald’s, εδώ και λίγες μέρες, μπορούν να δίνουν απολυτήριο λυκείου!!!
Ο καθένας στη θέση του…
Το αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα οδηγείται ξανά στη βικτοριανή εποχή με τα σημερινά σχολεία να είναι σχεδόν τόσο διαχωρισμένα κατά κοινωνική τάξη όσο και το 19ο αιώνα, όπως λέγεται στο αμφιλεγόμενο νέο βιβλίο “Η Διαμάχη για την Εκπαίδευση”, που δημοσιεύτηκε στις 30/1/2008. Παραλληλίζει τις σημερινές ακαδημίες, τα θρησκευτικά και τα γενικά σχολεία με τα πρωτοβάθμια σχολεία, τα μέσης εκπαίδευσης και τα δημόσια σχολεία του προηγούμενου αιώνα. Ο συγγραφέας του, ο καθηγητής Stephen Ball, ηγετική φυσιογνωμία του Ινστιτούτου Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, ισχυρίζεται ότι, παρά τη ρητορική της κυβέρνησης τα τελευταία 20 χρόνια, οι ταξικές ανισότητες είναι και τώρα σχεδόν όσο έντονες υπήρξαν τη βικτοριανή εποχή. Ακολουθεί μια επίθεση στον ανεξάρτητο τομέα από το δρ Anthony Seldon, πρώτο καθηγητή του Κολεγίου του Wellington, που δήλωνε τελευταία ότι τα ιδιωτικά σχολεία διαιωνίζουν ένα σύστημα φυλετικών διακρίσεων, κάτι σαν “Άπαρτχαϊντ”, στο σχολικό σύστημα, απομακρύνοντας τους ικανότερους μαθητές και αφήνοντας τα κρατικά σχολεία να βαλτώνουν.
Στη βικτοριανή εποχή, η Βρετανία χαρακτηριζόταν από αυστηρή ταξική δομή. Η εργατική τάξη πήγαινε μέχρι το δημοτικό, η μεσαία τάξη στο γυμνάσιο και το λύκειο και η ανώτερη τάξη στα δημόσια σχολεία (Σ.μτ.: Τα δημόσια σχολεία στη Βρετανία είναι οργανισμοί που χρηματοδοτούνται και διοικούνται εν μέρει από το κράτος και εν μέρει από τους ιδιώτες. Τα απολύτως κρατικά σχολεία ονομάζονται state schools). Στο σύστημα αυτό σημαντική επιρροή ασκούσαν η Εκκλησία και διάφορες φιλανθρωπικές ομάδες. Κι όλα αυτά συμβαίνουν ξανά από την αρχή, ολοένα και περισσότερο, οδηγώντας την κοινωνία μας στην καταστροφή, ισχυρίζεται ο Ball, που είναι επίσης εκδότης του Δελτίου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Υποστηρίζει ότι τα θρησκευτικά σχολεία απευθύνονται τώρα πια κυρίως στη μεσαία τάξη, τα σχολεία κάθε τοπικής κοινότητας στην εργατική και τα ιδιωτικά και δημόσια σχολεία συντηρούν την ανώτερη τάξη.
“Από τη δεκαετία του 1970, η εκπαιδευτική πολιτική είχε να κάνει με τη “ριζική” αλλαγή, αλλά το εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει ταξικά διαχωρισμένο”, λέει ο Ball. “Παρά τη συνολική αύξηση στη συμμετοχή στην ανώτερη εκπαίδευση, το χάσμα των τάξεων όσον αφορά αυτό το ποσοστό είναι μεγαλύτερο από ποτέ. Τα φτωχότερα παιδιά, τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές ανάγκες, τα νεοφερμένα καθώς κι εκείνα που τα αγγλικά δεν είναι η μητρική τους γλώσσα περιορίζονται σε συγκεκριμένα σχολεία. Είμαστε μάρτυρες της επαναδημιουργίας όλων σχεδόν των στοιχείων του βικτοριανού εκπαιδευτικού συστήματος, που ήταν χωρισμένο σε τάξεις…”. Αυτό, λέει ο Ball στην ιατροδικαστικού τύπου ανάλυσή του των εκπαιδευτικών πολιτικών των τελευταίων 20 χρόνων, συμβαίνει παρά το ότι “η κυβερνητική δραστηριότητα στον τομέα της εκπαίδευσης είναι χωρίς προηγούμενο”. Ανάμεσα στο 2000 και το 2007, η κυβέρνηση εξέδωσε 459 διαφορετικά έγγραφα πάνω στη διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης στα σχολεία, όπως αποκαλύπτεται στο βιβλίο. Η έλλειψη προόδου, όσον αφορά την ανισότητα, συμβαίνει εν μέρει –παρά τη γραφειοκρατία– επειδή οι κυβερνήσεις έχουν λάβει υπόψη τους μόνο τη μεσαία τάξη, λέει ο Ball. Ισχυρίζεται ότι η ανισότητα στην αίθουσα έχει “κολλήσει” στη μακρά λίστα προτεραιοτήτων των κυβερνήσεων τόσο των Εργατικών όσο και των Συντηρητικών, αντί να χρησιμοποιηθεί για να διαμορφωθεί ένα κεντρικό δόγμα στις αποφάσεις τους για την εκπαίδευση.
“Σε όλη τη διάρκεια της ιστορίας, βλέπουμε τη μεσαία τάξη ως πρόβλημα του οποίου οι (εκπαιδευτικές) ανάγκες χρειάζονται διαχείριση, ενώ την εργατική τη βλέπουμε απλώς ως κοινωνικό πρόβλημα”, λέει ο Ball. “Το εκπαιδευτικό μας σύστημα παρείχε πάντοτε τα μέσα στις οικογένειες της μεσαίας τάξης να πάρουν το κοινωνικό πλεονέκτημα και να διαχωριστούν από τις “άλλες”. Τα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η γονική επιλογή, ο διαχωρισμός σε ομάδες ανάλογα με τις ικανότητες, τα θρησκευτικά σχολεία, τα χαρισματικά παιδιά και τα παιδιά με ταλέντο, όλα έγιναν για να ανταποκριθούμε στις ανάγκες της μεσαίας τάξης”.
Κι ενώ γυρίζουμε το χρόνο πίσω στη βικτοριανή εποχή, έχουμε γίνει και μανιακοί με τη συνεισφορά της εκπαίδευσης στην οικονομία και όχι με την αξία της αυτή καθαυτή. “Η εκπαίδευση υπηρετεί την οικονομία”, δηλώνει ο Ball. “Η εκπαίδευση είναι πλέον εντελώς υποταγμένη στο υποτιθέμενο αναπόφευκτο της παγκοσμιοποίησης και του διεθνούς οικονομικού ανταγωνισμού”.
Εκπαίδευση και οικονομικά
Η εκπαίδευση δεν γίνεται πλέον αντιληπτή ξέχωρα από την οικονομική πολιτική, λέει ο Ball. Τόσο η έννοια της εκπαίδευσης και το τι σημαίνει “να είσαι μορφωμένος” έχουν αλλάξει. Η σημερινή εκπαιδευτική πολιτική βομβαρδίζεται με αντιφάσεις, και ο Ball ονομάζει μερικές από αυτές. Η κυβέρνηση ενθαρρύνει τους γονείς να επιλέξουν το “σωστό” σχολείο για τα παιδιά τους. Αυτό τους παρακινεί να “ψάξουν κάπου” για σχολείο. Ως αποτέλεσμα, τα σχολεία ξεκόβουν από τις τοπικές κοινότητές τους, ιδιαίτερα στις πόλεις. Αλλά η κυβέρνηση, την ίδια στιγμή, ενδιαφέρεται να ανανεώσει τις γειτονιές, να καταπολεμήσει το έγκλημα και την αντικοινωνική συμπεριφορά. Στα σχολεία δίνεται περισσότερη αυτονομία από ποτέ, αλλά και υφίσταται και πιο εξονυχιστική παρέμβαση σε κάθε πλευρά της σχολικής ζωής. Ενθαρρύνεται ο ανταγωνισμός ανάμεσα στα σχολεία, προκειμένου να βρουν μαθητές, αλλά, την ίδια στιγμή, τα σχολεία αναμένεται να συνεργαστούν μεταξύ τους και να μοιραστούν καλές πρακτικές.
Ο Ball περιγράφει τους δασκάλους να ζουν σε ένα “σύστημα τρόμου”. Η επίδοση μετριέται βάσει δεδομένων, αξιολογήσεων, ετήσιων αναφορών, εκθέσεων, επισκέψεων για τη διασφάλιση της ποιότητας, τακτικών δημοσιεύσεων αποτελεσμάτων, επιθεωρήσεων και αναφορών ομοτίμων. Κι όμως, οι προσδοκίες και οι απαιτήσεις δεν είναι πάντα ξεκάθαρες. Συχνά, οι απαιτήσεις τέτοιων συστημάτων φέρνουν στο προσκήνιο άχρηστες ή και καταστροφικές πρακτικές, που όμως ικανοποιούν τις απαιτήσεις σχετικά με τις επιδόσεις”. Οι μαθητές και οι φοιτητές είναι τώρα πια καταναλωτές, οι μαθησιακές εμπειρίες τους δε μια πολυτέλεια, που ίσως κάποια στιγμή την ανταλλάξουν με την είσοδο στην αγορά εργασίας, όπως υποστηρίζει ο συγγραφεάς.
Ποια απάντηση μπορούν να δώσουν σε τέτοια αιχμηρή επίθεση εκείνοι που βοήθησαν να διαμορφωθεί η εκπαιδευτική πολιτική τα τελευταία 20 χρόνια;
Μετάφραση: Αδαμαντία Μπαμπούλα
Απολυτήριο από τα McDonald’s!!!
Σήμερα (8/2/2008), τρεις εταιρίες στην Αγγλία (McDonald’s, Network Rail και Αirline Flybe) “κέρδισαν” την κυβερνητική έγκριση να γίνουν εξεταστικές αρχές και κατ’ επέκταση απέκτησαν τη δυνατότητα να απονέμουν αναγνωρισμένους από το κράτος τίτλους σπουδών.
Σε πρώτη φάση, τα πτυχία αυτά θα είναι αντίστοιχα αυτών που αποκτούνται στα σχολεία. Βέβαια, οι εταιρίες εκφράζουν την αισιοδοξία τους για την επέκταση των προγραμμάτων αυτών μέχρι και στη μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση και σε μεταπτυχιακό επίπεδο. Η “επίσημη” λογική αυτού του εγχειρήματος είναι ότι η κρατική αναγνώριση των ενδοεταιρικών εκπαιδεύσεων θα οδηγήσει στην αναβάθμιση, αύξηση και εν τέλει στην καθολική αποδοχή τους. Από πολλούς (στην Αγγλία) πιστεύεται ότι η απόφαση αυτή της κυβέρνησης Brown αποτελεί κομβικό σημείο στο δρόμο για την αλλαγή των τίτλων σπουδών, ώστε αυτοί να ανακλούν καλύτερα τις ικανότητες και τα προσόντα που επιθυμούν οι εργαζόμενοι και οι εργοδότες.
Σύμφωνα με δηλώσεις, η απόφαση αυτή αντιμετωπίζεται θετικά από την πλειοψηφία των οργανισμών που σχετίζονται με την εκπαίδευση στην Αγγλία. Οι μόνοι που εμφανίζονται επιφυλακτικοί, όχι όμως αρνητικοί, είναι μέλη του Σωματείου καθηγητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Οι συνειρμοί πολλοί. Αν τώρα τελευταία αρχίσαμε να αντιγράφουμε το μοντέλο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης της Αγγλίας (συνθήκη της Μπολόνια, αναγνώριση κολεγίων και ΚΕΣ), θα φτάσουμε κάποια στιγμή να δίνει απολυτήρια και ο Λαμπράκης; Και πόσο μακριά είναι αυτό το σενάριο, όταν ήδη αρχίζει να μπαίνει η λογική των “χορηγών”, της αποκέντρωσης και της εκπόνησης προγραμμάτων (π.χ. αγωγή υγείας, περιβαλλοντικής εκπαίδευσης) από ιδιώτες; Πόσο μακριά είναι όλα αυτά, όταν όλη η τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση ρυθμίζεται ώστε να είναι “σουρωτήρι” στο ιδιωτικό κεφάλαιο;
Δημήτρης Μητρόπουλος,
εκπαιδευτικός, Αθήνα
Ταινιοκριτική:
Οι συγγραφείς της ελευθερίας
(Freedom Writers)
Σε συνέχεια μιας μακράς παράδοσης χολιγουντιανών ταινιών, που έχουν να κάνουν με την εκπαίδευση και τις δυσκολίες που κάνουν ήρωες τόσο τους δασκάλους, που κάνουν τη δουλειά τους, όσο και τους μαθητές, που ανταποκρίνονται, ήρθε και προστέθηκε στις αρχές του 2007 η ιστορία της Έριν Γκρούγουελ με τον τίτλο “Οι Συγγραφείς της Ελευθερίας” (The Freedom Writers).
Η ταινία αφηγείται μια αληθινή ιστορία μέσα από τα πραγματικά ημερολόγια των μαθητών του Λυκείου Wοdrow Wilson στο Long Beach της Καλιφόρνια, όπως γράφτηκαν κατά τη διάρκεια των μαθημάτων της εν λόγω δασκάλας, που διορίστηκε εκεί σε ηλικία 24 μόλις χρονών και αμέσως μετά τις ταραχές που συγκλόνισαν το Λος Άντζελες το 1994.
Η νεαρή δασκάλα έρχεται αντιμέτωπη με μαθητές που ανήκουν τόσο σε διαφορετικές εθνοτικές ομάδες όσο και στην κατηγορία των μαθητών για τους οποίους κανένας δεν μπορεί να κάνει κάτι, στους ανεπίδεκτους, αλλά τους αντιμετωπίζει με τρόπο που ποτέ πριν δεν τους είχε αντιμετωπίσει κανένας ενήλικος, ως αυτό, που πράγματι είναι, δηλαδή ως νεαρούς μικροεγκληματίες, χρήστες ναρκωτικών, θύματα και θύτες, που προσπαθούν απλώς να ζήσουν μία ακόμα μέρα σε έναν κόσμο που βρήκαν έτσι από καταβολής. Και σε αυτή της την προσπάθεια, βρίσκει το εργαλείο του ημερολογίου ως πιο κατάλληλου για να καταφέρει να κάνει τους μαθητές της να γράψουν και να εκφραστούν.
Στις προσπάθειές της η Έριν Γκρούγουελ, φυσικά, “βρίσκει σε τοίχο” σε ό,τι αφορά το υπόλοιπο διοικητικό προσωπικό, αλλά αντιμετωπίζει και προβλήματα σε προσωπικό επίπεδο (πράγμα που δεν γνωρίζουμε αν απηχεί την πραγματικότητα). Επιπλέον, στήνει έναν μη κερδοσκοπικό οργανισμό μαζί με τους μαθητές της, το 1997, και συνεχίζει το έργο της προωθώντας τη μέθοδό της σε εκπαιδευτικούς. Παράλληλα, εκδίδει ένα βιβλίο με τις προσπάθειες τις δικές της και των μαθητών της, μαζί με τους οποίους οργώνει τις ΗΠΑ και προωθεί αυτή τη νέα εκπαιδευτική μέθοδο. Κάποιες πολιτείες την έχουν εντάξει στο σχολικό τους σύστημα, ενώ αλλού κάνουν παρουσιάσεις και συναντούν αντιδράσεις. Το ίδρυμα της Γκρούγουελ προσπαθεί να μειώσει τον αριθμό των παιδιών που σταματούν το σχολείο στις ΗΠΑ, μέσω της αντιγραφής και της ανάπτυξης της Μεθόδου των Συγγραφέων της Ελευθερίας.
Αδαμαντία Μπαμπούλα,
καθηγήτρια Αγγλικής Φιλολογίας